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Psicomotricidad y sus variados campos de acción

En Educación, ámbito Clínico y Comunitario

viernes, 27 de julio de 2012

¡Feliz Día del Psicomotricista!

martes, 24 de julio de 2012

Nuevo artículo desde Venezuela




Este(A) soy Yo.

Análisis del Dibujo de la Figura Humana de los

 niños/as que presentan

Dificultades en el aprendizaje.


This is me.
Análisis of Children’s human figures drawings in Attention Deficit.

Autores: María de los Ángeles Hernández T. Rosa María García.

Resumen
Los niños/as con dificultades en el aprendizaje, a su evaluación presentan un perfil psicomotor  cualitativamente dispráxico ,  en las sesiones dificultad en las áreas emocional, socio afectiva; tienden a tener baja tolerancia a la frustración y baja autoestima, dificultad en las relaciones interpersonales, sentimientos ambivalentes..
De esta dinámica descrita motora- social- emocional , surge la inquietud de analizar el dibujo de la figura humana de la evaluación inicial, y detectar sí, los Indicadores Emocionales reflejan estas dinámica, registrar su frecuencia ,empleando los parámetros de Machover y  Koppitz..
Se seleccionó 104 dibujos de niños/as entre 6 a 12 años, cursantes en escuelas regulares, electroencefalograma normal, sin patologías asociadas.
En todas las edades los Indicadores: Piernas asimétricas, Omisión de orejas, Boca cóncava, Pies en dirección contraria; están presenten en un alto porcentaje lo que evidencia falta de equilibrio y coordinación funcional-mental, sentimientos de ambivalencia, mínimo contacto con el medio y dependencia.


Abstract
Children with attention déficit in this evaluation has a psicomotor dispraxico qualitative profile, in dificultéis sesions like emocional, socio affective, have a low tolerante to the frustration and also a low self-loving dificultéis in their inter-personal relationship an ambivalent feeling, from this descriptive motor function, social emocional then issue/aprout the anxiety to análisis the first children’s humanan figures drawings with others during the works sessions, and find out that if Emotional Index gives the idea of dymanics, search using the Machover and Koppitz technique.
There were select 104 children’s drawing from 6 till 12 years old, regular school students; normal electroencephalogram without pathology associated.
In all these ages the indicator recorder are asymmetrical legs; ears omissions, hollow mouth, feet in opposite directions; all these items are present in a great deal of drawings, that’s proof that the lack of balance, and functional brain coordination, ambivalent feeling a less contact with the environment and relationships.

Palabras claves: niños/as con dificultad en el aprendizaje, dibujo de la figura humana, Indicadores emocionales, área emocional, área socio-afectiva.


Keywords: children with attention déficit, human figures drawing, emotional indicator, emotional area, socio affective area.

Rosa María García. Psiquiatra con Especialidad en el área Infanto Juvenil. Egresada del Universidad Central de Venezuela. Directora de la Unidad de Terapias Integrales.
María de los Ángeles Hernández Torres. Terapeuta Ocupacional. Master en Mediación terapéutica corporal. Especialidad Psicomotricidad Terapéutica. Fundadora de la sala de Psicomotricidad del Hospital Vargas de Caracas, lugar donde labora.


            

           La afirmación que identifica éste escrito se basa en la afirmación que he escuchado en los niños/as que me son remitidos a evaluación por presentar dificultades en el aprendizaje, así el primer día les pido que hagan un dibujo de una persona, y  cuando terminan dicen con gran seguridad y énfasis “este/a soy yo”, y le escriben su nombre..
Posterior a ello, asisten a sesiones de psicomotricidad en pequeños grupo de 5 niños/as, una vez a la semana. Al iniciar la sesión y llegar a un acuerdo para el juego, desarrollan sesiones en donde los rasgos más relevantes de sus juegos son claras y reiterados conductas agresivas, las cuales se enmarcan más en el registro de la agresividad primaria, descrita por B. Aucouturier ; apreciándose en su expresividad psicomotriz, la gran dificultad para aceptar los dispositivos que estructuran la sesión,  el invadir el espacio del compañero, buscar el contacto corporal violento y la escasa presencia del lenguaje como mediador de la comunicación y para expresar  las ideas o necesidades, con frecuencia presentan berrinches, baja tolerancia a la frustración y cambios bruscos de humor,  y en contraste a ello, la necesidad de apoyo físico, emocional que de una u otra manera, demandan durante la sesión, cuando piden ser cuidados, masajeados o protegidos por el adulto.
 Así como el gran asombro que expresan en sus gestos cuando le es o son reconocidas conductas adecuadas a las situaciones: su autocontrol, capacidad de negociar, buscar soluciones, entre otras,  ya sea por el espejo del adulto o por las reflexiones que hacen los niños/as en el ritual de salida al terminar la sesión. Expresión facial y corporal la cual va unida a la exclamación ¡yo lo hice adecuadamente! o ¡yo lo logré!, expresiones éstas , que de una u otra manera ponen en duda su capacidad.
            En este proceso he observado que, si bien es cierto que estos niños/as presentan  un perfil psicomotor cualitativamente  dispráxico, que influye negativamente en sus procesos de atención, codificar y decodificar la información así como la planificación de sus actividades, no es menos relevante que las áreas  emocional, social y afectiva tienen un gran peso, en esta dinámica, ya que, son niños/as criticados por su entorno familiar, social y escolar. Críticas estas que al ser constantes y  repetidas casi en forma automática, van creando en ellos/as síntomas bien definidos de baja autoestima; por las innumerables fallas a nivel escolar y social,  aunado a ello, la dificultad para establecer relaciones  interpersonales significativas con adultos y/o compañeros, despertando sentimientos de ser diferentes, inferiores, ver un futuro sin esperanzas, lo que puede ser la génesis de su mal humor,  baja tolerancia a la frustración, depresión, aislamiento auto impuesto, hasta conductas autodestructivas
Así, se va gestando, lo que Seligman en Lavoi (s/f)define como  desesperanza aprendida; ya que los niños/as aunque hagan esfuerzos por lograr leer, y satisfacer las demandas escolares y familiares, no lo logran  por lo que tienden a generalizar y sentir que es inevitable que siga pasando y se extienda a otra áreas de su vida. Sensación ésta que origina indiferencia, reducción de la persistencia ante las exigencias del medio y su voluntad para lograrla, ya que por general, oyen “eso está mal” “no sabes hacerlo” o palabras que de una u otra manera, refuerzan constantemente su conducta que él o ella sabe muy en su ser, no son iguales que las dadas por sus compañeros/as.
Analizando esta dinámica de dispraxia  psicomotora la cual convive íntimamente con estos sentimientos de baja autoestima, desesperanza aprendida y de una u otra manera, esta ambivalencia de agresividad y deseo a la vez de ser reconocido y apoyado por el adulto, surge la inquietud de analizar ese primer dibujo de la figura humana que realizan los niños/as, que asisten a la sala de psicomotricidad por primera vez.

Objetivo:

1.- Realizar un estudio descriptivo de  los Indicadores Emocionales más frecuentes del  primer Dibujo de la Figura Humana que realizan los niños/as con dificultades en el Aprendizaje, según los indicadores propuestos por Karen Machover.y Koppitz

2.- Valorar que Indicadores Emocionales, son constante en los grupos de niños/as evaluados.

3.- Apreciar que Indicadores Emocionales son constantes en los niños/as sin importar la edad.

 Material y Método.

Para desarrollar este trabajo se recopilo loe dibujos de 104 niños/as referidos con diagnóstico de dificultad en el aprendizaje, entre 6 y 12 años, desde 1998, hasta el primer trimestre del 2006.

Estos niños/as como se menciona anteriormente son referidos por presentar dificultades en el aprendizaje, y se seleccionaron aquellos que  presentan un Electroencefalograma normal, sin  patologías asociadas, su procedencia social es clase media baja,  asisten a Unidades Educativas Regulares.

Una vez seleccionados los dibujos, se dividió  por edad y sexo quedando distribuidos de la siguiente manera: De  6 a 6 años 11 meses: 12 del sexo masculino y 4 del sexo femenino para un total de 16 casos. De 7 a 7 años 11 meses: 11 del sexo masculino y 4 del sexo femenino, para un total de 15 casos De 8 a 8 años 11 meses:16 del sexo masculino y 11 del sexo femenino, para un total de 27 casos. De 9 a 9 años 11 meses: 14 del sexo masculino y 5 del sexo femenino, para un total de 19 casos De 10 y 12 años: 20 del sexo masculino y 7 del sexo femenino, para un total de 27 casos.

Para analizar los dibujos se tomo en cuenta los indicadores propuestos por Karen Machover y Koppitz y se seleccionaron aquellos que se presentaron con mayor frecuencia.

Por lo cual los Indicadores Emocionales Válidos son: tamaño de la cabeza; grande o pequeña, cabello; omisión, escaso, énfasis, separado por una línea, Ojos: sin pupilas,  muy pequeños, muy grandes, tuertos.Nariz: ausencia, triangular, pequeña. Boca; cóncava, lineal, omisión, abierta, con dientes. Orejas: omisión. Cuello: largo, corto, unidimensional, omisión. Tronco: corto, largo, con cintura, con botones, asimétrico. Brazos: largos, cortos, asimétricos. Manos: omisión. Dedos: omisión, pétalos, manos sin dedos, menos de 5 dedos, apretados. Piernas: largas, cortas, asimétricas. Pies: ausentes, cortos, en dirección contraria.

Tomándose como Indicadores Emocionales No Válidos: el tamaño y la ubicación del dibujo  de la figura humana en la hoja de papel, ya que no se dispone del mismo tamaño de hoja siempre. El tipo de trazado ya que no se dispone de un tipo de lápiz con la misma intensidad de la mina. Ni los Sombreado o tachaduras; ya que se presentaron sólo en  4 dibujos.

Del análisis de los dibujos de la Figura Humana por edad y sexo los Indicadores Emocionales Válidos más frecuentes son los siguientes:

6 años a 6 años 11 meses.  Distribuidos12 del sexo masculino y 4 del sexo femenino Total de 16 casos

Casos
Indicador Emocional
Frecuencia
14
Piernas asimétricas
87,5%
13
Omisión de manos
81%
12
Boca cóncava
75%
12
Omisión de orejas
75%

De estos  Indicadores Emocionales, se encontró dos combinaciones frecuentes;  A) Brazos y piernas cortas o largas asimétricas y, B) Pies  ya sean largos o cortos en dirección contraria.
De  7 a  7 años 11 meses. Distribuidos 11 del sexo masculino y 4 del sexo femenino Total 15 casos.

Casos
Indicador Emocional
Frecuencia
14
Piernas asimétricas
93%
11
Omisión de orejas
73%
10
Boca cóncava
66%
10
Pies en dirección contraria
66%
10
Omisión de cuello
66%

De estos  Indicadores Emocionales, se encontró una  combinación frecuente; Pies cortos  con dedos en dirección contraria.

De 8 a 8 años 11 meses. Distribuidos 16 del sexo masculino y 11 del sexo femenino Total 27 casos.

Casos
Indicador Emocional
Frecuencia
26
Omisión de orejas
96%
21
Piernas asimétricas
77%
19
Boca cóncava
70%
16
Pies en dirección contraria
59%
12
Cuello corto
44%
10
Brazos cortos
37%
10
Manos menos de 5 dedos
37%
09
Omisión de manos
33%

De estos  Indicadores Emocionales, se encontró tres  combinaciones muy frecuentes; A) Tronco largo con botones. B) Pies cortos y con dedos en dirección contraria. C) Piernas cortas o largas con asimetría.
De 9a 9 años 11 meses. Distribuidos en 14 del sexo masculino y 5 del sexo femenino. Total de 19 casos

Casos
Indicador Emocional
Frecuencia
17
Piernas asimétricas
89%
13
Omisión de orejas
68%
13
Boca cóncava
68%
12
Omisión de manos
63%
10
Pies en dirección contraria
52%

De estos  Indicadores Emocionales, se encontró tres  combinaciones muy frecuentes; A) Tronco  combinado con cintura. B) Pies cortos y con dedos en dirección contraria. C) Piernas cortas o largas con asimetría.
De 10 años a 12 años. Distribuidos en 20 del sexo masculino y 7 del sexo femenino. Total  27 casos.

Casos
Indicadores Emocionales
Frecuencia.
20
Tronco con cintura
74%
19
Piernas asimétricas
70%
18
Omisión de orejas
67%
17
Pies en dirección contraria
63%
15
Boca cóncava
55,5%

De estos Indicadores Emocionales se encontró dos combinaciones frecuentes: A) Boca cóncava con boca abierta, B) Tronco se combina con cintura

            Valorando los resultados obtenidos se puede observar que
1.- De los 6 a 6 años-11 meses, en todos los elementos predominantes las niñas cubre el 100% de su grupo. Así el 75% de ellas se presenta el Énfasis en Cabello separado por una línea; “sujeto que separa marcadamente lo intelectual de lo emocional” Machover.(2000)
En ambos grupos tanto el femenino como el masculino coinciden en ser el porcentaje de los Indicadores Emocionales analizados, lo que diría que ambos tienen funcionamiento similar.

2.-  De 7 a 7 años 11 meses, en todos (menos en 1), los elementos predominantes, las niñas ya no cubren el 100% como en la edad anterior. Sólo mantienen el 100% en Omisión de orejas; “sensibilidad a la crítica, minimiza el contacto con el  medio”. Vuelve a ser constante el Cabello separado por una línea en un 75%. . Y aparece la Omisión del cuello “pobre ajuste, pensamientos o actuaciones pierden su relación de lugar, de tiempo y continuidad, con los pensamientos o actos que les anteceden o preceden” Machover

3.- De 8 a 8años 11 meses: en ambos grupos predomina casi en un 100%  los Indicadores Emocionales que se describen a continuación: Omisión de orejas. Piernas asimétricas: “parece reflejar agresividad” Koppitz.(1995)  Para Machover en Vels (1994) parece asociado a “ falta de equilibrio y de coordinación, sea mental (vacilaciones, indecisiones, intermitencias) inseguridad en las ideas, etC) y falta de coordinación “funcional” (incoordinación motriz, inhabilidad manual, torpeza física o una confusión de dominancia lateral)” Así como Boca cóncava; “dependencia y pasividad” Pies en dirección contraria “no saber que camino tomar”. Vacilación duda, ambivalencia, conflictos con relación a la realidad exterior” Cuello corto: “aferramiento a las propias actitudes, terquedad”. Brazos cortos; “dificultad para conectarse con el mundo circundante, y con las otras personas parece asociado  con la tendencia al retraimiento, al encerrarse dentro de sí mismo, y a la inhibición de los impulsos”.  Manos con menos de 5 dedos; “sugiere sentimientos de inadecuación y puede coincidir con una auto imagen negativa. Omisión de manos:”sentimientos de culpa por un mal rendimiento escolar, o sentimientos de culpa, vergüenza o agresión reprimida” Machover y Koppitz.. Analizando las características descritas, se puede decir que ambos grupos están funcionando más o menos igual.

4.- De 9 a 9 años 11 meses, en las niñas vuelve a aparecer 100% en su grupo los dibujos con una Boca cóncava y Omisión de orejas y Piernas asimétricas en un 80%. En cuanto a la Separación del cabello por una línea bajo al 20% y aparece en los niños Énfasis en el cabello “compete a la virilidad y preocupación sexual y tendencias agresivas” Machover (2000). Y Omisión de manos en un 78% en el sexo masculino que en edades anteriores estaba alrededor del 50%.

5.- De 10 a 12 años. Nuevamente en el sexo femenino cubren el 100% en su grupo los Indicadores Boca cóncava y Omisión de orejas y en un 71% Piernas asimétricas. En las niñas sigue apareciendo un alto porcentaje 85% del Indicador Cabello separado por una línea  Así para el sexo masculino el mayor porcentaje  de los Indicadores. Tronco con cintura;”fortaleza física, marcada dependencia, necesidad de demostrar el funcionamiento sexual” Machover(2000). Y Piernas asimétricas en un 70% y aparece  el Indicador Cuello corto  en un 71%. Vemos como en el primer lugar en los niños, prevalece el Tronco con cintura, lo que puede corresponder a la necesidad de marcar espacio sexual por la edad de la pubertad. Llama la atención que se manifiesta en los varones solamente o por lo menos muy marcadamente.
            
           Una vez analizada estas características, puedo observar que estas conductas, a las que hace referencia los Indicadores Emocionales analizados , representa la Dinámica de las Sesiones de Psicomotricidad en todos los grupos; tanto los niños como las niñas muestran una marcada dificultad al oír y respetar las reglas, así como expresar sus necesidades, intereses, situaciones agradable o desagradables vividas en la sala, pedir apoyo físico ya sea de sus compañeros o de la psicomotricista, no reconociendo estas dificultades  por sí solos, siendo fundamental que la psicomotricista sea el espejo para que ellos/as lo reconozcan y admitan. Así como una gran dificultad para ponerse de acuerdo entre ellos/as sobre el juego ha desarrollar, que con mucha frecuencia tienden a aferrarse a sus ideas o propuestas, no admitiendo las ideas o propuestas de los otros, y una vez que se han puesto de acuerdo, e inician la sesión refieren que en realidad ese juego no era el que tenían pensado y nuevamente deciden que quieren jugar, y aún decidiéndolo por consenso, al iniciar el juego, se desarrolla otro. Con mucha frecuencia he observado dispraxia  en la coordinación dinámica general y confusión al querer  orientar en el espacio los materiales.

            En todos ellos/as prevalece una auto imagen negativa, ya que son criticados por su deficiente desempeño escolar y conflictos con sus compañeros de clases, padres y amigos. Con frecuencia ante un juego que ellos/as sienten que les impone un reto, automáticamente dicen. “yo no puedo, soy tonto, soy bruto, no cuentes conmigo”

            Con todo este análisis del Dibujo de la Figura Humana que los niños/as elaboran en el primer contacto que tenemos, puedo inferir que de los Indicadores Emocionales seleccionados, prevalece en todo el grupo: las Piernas asimétricas, la Omisión de orejas, Boca cóncava y Pies en dirección contraria.      Apreciándose que la omisión de manos se presenta  en 100% en las niñas de 6 a 6 años 11meses, un 50% en los niños de 6 a 6 años 11 meses. Así en las edades comprendidas de 9 años a 9 años 11 meses; en el sexo masculino se presenta en un 78% y en un 20% en el sexo femenino.

            Al concluir esta investigación  Análisis del Dibujo de la Figura Humana de los niños/as que presentan  Dificultades en el aprendizaje, viene a mi mente un segmento del concepto que define la psicomotricidad “Basado en una visión global de la persona, el término PSICOMOTRICIDAD, integra interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial..

            A través de este trabajo de análisis gráfico asociándolo con lo vivido en la sala de Psicomotricidad con los niños/as, las conductas que describen los Indicadores Emocionales comunes a todas las edades, evidencia que en general se observa ambivalencia, pobre coordinación mental o funcional e impulsividad, así como pobre contacto con el medio y alta sensibilidad a la crítica, lo que dificulta sus relaciones y generan  conductas de dependencia.
            Así , en las niñas impresiona que esto puede venir expresado más desde el elemento de cerrarse al contacto sensorial (auditivo),pasividad oral, conductas de dependencia y separación marcada de lo intelectual y lo emocional, y en los niños, los elementos generales mencionados, parecen estar más expresados a través de conductas de dependencia, impulsividad o pobre control de los impulsos.

            Apreciándose que en los niños de 10 a 12 años, además de los elementos generales ya mencionados, la presencia del Tronco con cintura, se relaciona con la necesidad de mostrar fortaleza física, y demostrar su función sexual.

            Lo cual me hace reflexionar de lo fundamental que es conocer al niño/a en toda su dimensión, ya que esta visión es la que me permite desarrollar sesiones de Psicomotricidad acordes a las necesidades y deseos del niño/a y adecuar el sistema de acciones y actitudes que han de desplegarse.

            Ahora puedo comprender perfectamente la afirmación de los niños/as al finalizar su dibujo cuando dicen  ESTE/A SOY YO.


BIBLIOGRAFIA:

Copeland, E. (1987). Una lista de síntomas para dificultades en el comportamiento, atención, aprendizaje y en las emociones. E.C. (SPL), Lista de chequeo para adolescentes, (pp.60).Atlanta: SPL.

Koppitz, Elizabeth M. (1995). El dibujo de la figura humana en los niños. Buenos Aires: Guadalupe.

Lavoi, R.. (s/f). Dificultades en el Aprendizaje y Disciplina. Guía para  mejorar la conducta de los niños. Volumen (3), 25 págs.

Universidad Central de Venezuela (2000). Material para la interpretación del dibujo de la Figura Humana en  niños.  Material inédito: Caracas. Escuela de Psicología:

Vels, A. (1994).Dibujo y personalidad. http.//www-grafologiauniversitaria.com/libro_vels.htm. Universitat Autónoma de Barcelona.


Este artículo fue publicado por primera vez en la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Número 25.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece a las autoras por enviar este artículo desde  Venezuela

sábado, 21 de julio de 2012

Llamado a la Solidaridad


Hola amigos, amigas, compañeros y compañeras
Nos ponemos en contacto con vosotros y vosotras para haceros una petición para nosotros importante.
Desde la Asociación Bidegintza , llevamos desde 2009 desarrollando un trabajo en torno a la psicomotricidad en el centro educativo Angeles Custodios con los niños y niñas de entre 2 y 8 años, con una realidad importante de vulnerabilidad y situaciones de exclusión. Empezamos con mucha voluntad, gracias a una aportación de los trabajadores de DHL, luego al programa GizaLan, y este último curso, junto con Stela Maris, gracias a la Obra Social de BBK.
Son más de 230 niños y niñas los y las que se han beneficiado del trabajo realizado hasta la fecha, además de compañeros, familia, profesorado y la comunidad escolar en su conjunto.
Valoramos positivamente la aportación al desarrollo de los niños y niñas en la construcción de su persona, imagen de si mismos, autoestima, relación con sus iguales, resolución de conflictos, el avance en sus dificultades y apertura a la creatividad.
El proyecto va evolucionando y queremos seguir caminando, contruyendo y contribuyendo a la realidad del distrito a través de este proyecto; Trabajando con los grupos de aula, en pequeños grupos con los que tienen alguna dificultad, posibilitando también extraescolares, orientando al profesorado y en un espacio compartido entre padres, madres e hijos e hijas.
Para llevarlo a cabo en el proximo curso pedimos a la Obra Social BBK financiación y en abril nos presentamos a la VII edición del FONDO IKEA COLABORA.
Este proyecto ha sido seleccionado, junto con otros dos, entre más de 400 de toda España, y son los trabajadores de Ikea y los socios de IKEA FAMILY quienes votan el proyecto.
El FONDO nos permitiría tener dos personas durante dos años para realizar parte del proyecto global.
Y he aquí la petición,
Pediros vuestro voto para este proyecto.
Pediros que difundais entre vuestras amistades y contactos este menjaje con la misma petición.
Necesitamos de vuestra colaboración para hacer posible la continuidad de este proyecto.
Os adjunto un PDF con los links para facilitar los pasos.
Muchísimas gracias a todos y todas por vuestra colaboración.
Iñigo Abasolo
Bidegintza Elkartea



COMO VOTAR EN LA WEB DE IKEA FAMILY AL FONDO IKEA COLABORA
Situación 1
Soy socio de Ikea Family y tengo mi contraseña de acceso a la web family ikea:
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Soy socio de Ikea Family y NO tengo mi contraseña de acceso a la web family ikea:
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recibirás un mail en la cuenta que diste, y que te recuerda cúal era, con la
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domingo, 1 de julio de 2012

MOTRICIDAD, AFECTIVIDAD Y ÁMBITO COGNITIVO: FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERVENCIÓN





Dr. José Luis Pastor Pradillo

Universidad de Alcalá. España

Resumen: La descripción de la estructura psicomotriz solo puede realizarse desde aquel compromiso conceptual que, de manera concreta, otorga una determinada significación o comprensión a los ámbitos y dimensiones que la forman. Desde cada una de las posibles perspectivas que el ámbito de la Psicología permite se destaca el establecimiento de relaciones peculiares entre sus elementos y, como consecuencia, se identifican objetivos diferentes para los que se admiten procedimientos heterogéneos y el uso de técnicas variadas.
Objetivos: Se pretende desvelar la relación entre los procesos cognitivos y los emocionales para, desde la experiencia motriz, identificar las orientaciones didácticas y metodológicas de la intervención en el  ámbito de la inteligencia emocional.
Metodología: Se analizan las distintas alternativas metodológicas que facilitan las diferentes perspectivas desde las que se describe la relación entre cognición y emoción y, desde cada una de ellas, se sugiere una determinada forma de utilizar la experiencia motriz como recurso de intervención
Resultados: Se proponen las orientaciones fundamentales para diseñar un proceso de intervención desde una metodología psicomotricista y vivenciada en la que la experiencia motriz siempre ha de suscitar una repercusión emocional.

Palabras Clave: Motricidad, intervención psicomotriz, afectividad, cognición.
CONCEPTUAL BASIS FOR MOTOR INTERVENTION IN COGNITIVE-EMOTIONAL DOMAIN
Abstract: The description of the psychomotor structure can only be done from a conceptual compromise that provides a determined significance and understanding to the realms and dimensions that make it. From each of the possible perspectives allowed within the realm of Psychology, one can highlight the establishment of various relations among elements and, as a consequence, several objectives are identified in which heterogeneous procedures and the use of different techniques are admitted.
            Objectives: To reveal the relation between the cognitive and the emotional processes so as to, from the motor development experience, identify the didactical and methodological orientations of the intervention in the realm of emotional intelligence.
            Methodology: The various methodological alternatives that facilitate the different perspectives from which the relation between cognition and emotion are analysed and, from these, a particular way of utilizing the motor development experience as an intervention resource is proposed.
            Results: The fundamental orientations are proposed to design an intervention process from a psychomotor and experienced methodology in which the latter must always provoke an emotional answer or result.
Key words: Motricity, psychomotor intervention, affectivity, cognition


1. Introducción

Sólo en la medida en que se conciba la Motricidad desde un paradigma global, unitario y holístico podrá reclamarse la capacidad de intervenir en el ámbito cognitivo y/o emocional utilizando los recursos que permite la conducta motriz.
       Como ya advertía M. Bernard, la aceptación coherente de este planteamiento no siempre resulta tan fácil como podría parecer su simple formulación[1]. A menudo el mismo concepto de “Psicomotricidad”, paradójicamente, se concreta en una nueva versión de aquel dualismo que se pretendía eludir. Anita Harrow evidencia de manera nítida esta contradicción cuando, en su “Taxonomía del ámbito psicomotor”[2], considera el movimiento como la “clave de la vida” existente en la totalidad de las manifestaciones vitales y cuya ejecución exige de la “coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor” con lo que, de forma clara, no identifica lo psicomotor con el concepto global y unitario que debería cualificarle sino que parece que solo sustituye la tradicional capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la denominación de psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o componente cognitivo o afectivo.
     En nuestro criterio[3], el objetivo principal de la Motricidad no puede ser otro que la conducta motriz. Al afirmar este convencimiento somos conscientes de dos circunstancias: de una parte nuestra coincidencia con distintas formulaciones identificables con denominaciones diferentes y, en segundo lugar, del carácter polisémico de que el concepto conducta puede ser susceptible. En consecuencia, para poder continuar coherentemente, deberíamos describir nuestra particular comprensión del concepto de conducta motriz.
     El paradigma inicial elegido nos impone una perspectiva unitaria que nos impide, como ocurría con la propuesta de A. Harrow, mantener la distinción entre distintas conductas como sí se tratara de fenómenos diferentes. No creemos conveniente concebir la conducta motriz como si de una mera resolución biomecánica se tratara sino que, asumiendo un compromiso doctrinal concreto, ha de ser definida como la expresión de una reacción adaptativa ante una circunstancia estimulante. Este compromiso orientará la comprensión del estímulo y de los mecanismos de respuesta de tal manera que, por ejemplo, si se adoptase una fundamentación psicoanalítica, la conducta se entenderá como un mecanismo regido por un componente afectivo que se dinamizará merced a dinámicas conscientes e inconscientes; por su parte, el conductismo explicará la conducta como exclusivo resultado del aprendizaje; y el cognitivismo propondrá su comprensión como consecuencia del tratamiento que de la información, los estímulos, se realice[4].
     Cualquiera que sea la opción doctrinal elegida para fundamentar el concepto de conducta, su descripción no parece incompatible con el paradigma unitario sino que, por el contrario, en todos los casos podría describirse como un constructo en el que se distinguirían, al menos, tres dimensiones, que no elementos: cognitiva, afectivo–emocional y tónico-motriz[5].
     Se entenderá fácilmente que siendo coherentes con el paradigma inicialmente elegido esta distinción solo pueda admitirse como un recurso para sistematizar el análisis de la conducta o del modelo de estructura desde la que esta se genera y ejecuta. En todos los casos hemos de advertir de la ambigüedad de sus límites, de la inconcreción de sus elementos y de la no especificidad de sus mecanismos puesto que una conducta, siendo global y holística, requiere forzosamente de la participación de todos estos ámbitos. Es precisamente esta característica la que justifica nuestra pretensión de que una conducta motriz requiere a participación y, por tanto, repercute en todos los ámbitos de la estructura psicomotriz y, como consecuencia, su experiencia es susceptible de ser utilizada como recurso de intervención encaminada a influir en cada uno de estos ámbitos o en la misma estructura en general.


 2. Planteamiento inicial

     Asumiendo el concepto unitario y de globalidad en el fundamentamos nuestro concepto de intervención psicomotriz y sólo con la intención de aclarar mejor su descripción mediante una sistematización conceptual de nuestro diseño distinguiremos entre ámbito tónico-motriz, cognitivo y afectivo-emocional. Por tanto, no debe parecer una contradicción si nuestras conclusiones sugieren que la afectividad es, en sí misma, un instrumento cognitivo, el primer instrumento, el “idiota” casi infalible a que se refería Mossen Feldenkrais.
     Considerar la afectividad sólo como un cúmulo de experiencias emocionales que parecen surgir a voluntad y de manera premeditada, sin estímulo desencadenador o como consecuencia de una mera acción voluntarista es la peor manera de simplificar un fenómeno psico-orgánico complejísimo y, sobre todo, imprescindible para lograr la supervivencia del sujeto como consecuencia de una adaptación adecuada y favorable..
     La ubicación de los mecanismos neurales de la emoción en la parte más primitiva de la estructura cerebral no hace sino confirmar su importancia fundamental para la supervivencia del individuo y de la especie.
     En consecuencia, otorgar la consideración de vivencia emocional a experiencias más relacionadas con románticas relaciones extrapersonales o sociales con el otro no será otra cosa que frivolizar su descripción o exponer impúdicamente una inopia científica. En el ámbito de la intervención psicomotricista, a menudo, se han bordeado estas posiciones y, en gran parte, a esta circunstancia podemos atribuir su desprestigio actual.
     En primer lugar, del ámbito emocional, de manera específica, se han ocupado muy pocas escuelas y autores. Podemos considerar que solo lo han incluido entre sus objetivos metodológicos la Psicomotricidad relacional o educación vivenciada de Andre Lapierre y Bernard Aucouturier  o la llamada “Expresión corporal”.
     De la expresión corporal poco cabe analizar pues, en su indigencia conceptual y científica, pretende que como resultado de un voluntarismo ingenuo pueden dinamizarse determinadas emociones, en momentos precisos, al margen de que exista o no una motivación que o justifique. Como no podría ser de otra manera, esta pretendida espontaneidad no pasará de ser una burda farsa o una representación histriónica de circunstancias o acontecimientos arbitrariamente elegidos.
     La propuesta relacional de Lapierre y Aucouturier sugiere un análisis de la conducta basado en la teoría psicoanalítica. Al margen de la consideración que la obra de Freud ostenta actualmente en la comunidad científica, en su definición ha sufrido una profunda tergiversación por aquellos que desconociendo en profundidad la psicología dinámica han utilizado esta propuesta para construir su propuesta metodológica. Como ha ocurrido siempre que ha sido manoseado el Psicoanálisis por legos en la materia, da igual cual fuere el ámbito donde se produjera, finalmente se ha reducido su significado a una especie de desculpabilización del sujeto más que a un reconocimiento de las emociones, de sus elementos cualificadores  o de la reconstrucción de los mecanismos de defensa del yo.
     Desempeñando estas funciones de “aprendiz de brujo”, el psicomotricista obtiene gratificantes transferencias mientras que el alumno solo experimenta ambiguas o confusas vivencias emocionales que, afortunadamente, solo perdurarán mientras que la intervención o el cursillo se mantienen.
     Nosotros, en esta ocasión, nos proponemos explorar otra perspectiva del ámbito afectivo-emocional que lejos de aislarle del resto de la estructura psicomotriz le integrará mediante su participación en funciones comunes. El conocimiento de la ecuación yo-medio, estructura conceptual imprescindible puesto que sobre ellas se desarrolla el proceso adaptativo, no solo se adquiere mediante operaciones exclusivamente cognitivas (aun en el caso de que esto fuera posible) sino que es el resultado de la elaboración de un constructo integrado por datos de distinta naturaleza:
- Provenientes de la conducta motriz o “representación inactiva”, tal y como lo denomina Bruner.
- Del ámbito cognitivo mediante el tratamiento de la información relativa a ambos elementos a través de su codificación o como consecuencia de procesos de generalización, clasificación o evocación mnésica.
- Del ámbito emocional como consecuencia de un primer análisis de la circunstancia, del estímulo, de la ecuación cuyo resultado oriente y condicione la selección de materiales originados en el resto de los ámbitos.
     Por tanto, en este artículo, nos proponemos analizar la relación existente entre conducta, ámbito cognitivo y ámbito emocional y, como consecuencia, formular aquellas orientaciones en que debería formularse cualquier diseño de intervención.

3. El ámbito cognitivo

     A pesar del tiempo transcurrido desde que se admitieron los argumentos para justificar que este ámbito pueda ser abordado desde la intervención motriz, la metodología característica utilizada por las llamadas “ciencias de la actividad física” no parece que se haya sentido demasiado interesada en desarrollar recursos y estrategias específicas y eficaces.
     Cualquiera que sea el compromiso doctrinal que se adopte como base teórica para diseñar una estrategia de intervención desde la conducta motriz, su desarrollo metodológico ha de partir de una clara definición de los que, para muchos, constituye el núcleo esencial del ámbito cognitivo: la inteligencia.
     Si la inteligencia se constituye en núcleo principal del aparato cognitivo, cualquier estrategia que se utilice para intervenir en ella, ya sea para su desarrollo o para su estructuración funcional, debería diseñarse de acuerdo con el modelo elegido para su descripción. Para describir la inteligencia se han utilizado distintos modelos a lo largo de la historia de la Psicología moderna y, aun hoy, se proponen concepciones alternativas y diversas.
     Por esa razón no resulta inocua la elección de un determinado modelo y el respeto de este compromiso como referente imprescindible para desarrollar el diseño metodológico. Cada modelo no solo propone un esquema funcional sino que, al discriminar los distintos objetivos posibles, sugiere los medios y los recursos que previsiblemente le parecerían más eficaces. Entre el clásico modelo que describía una inteligencia general identificada como el factor “g” o como un modelo multifactorial, las más recientes descripciones como, por ejemplo, la denominada “inteligencia emocional” o el modelo de “inteligencias múltiples” existen numerosas propuestas que, en todo caso, requerirán una adaptación específica de una metodología desde la intervención motriz.
     Aquí no podemos aspirar a apurar cuantas posibilidades proporcionan todos los modelos. Por esa razón nos limitaremos a analizar aquellos aspectos que nos parecen más básicos para fundamentar una metodología que desde el aprovechamiento de la experiencia que proporciona la conducta motriz pretende intervenir en el ámbito cognitivo.

4. La inteligencia como posible objetivo de intervención desde la actividad motriz

Desde la formulación conceptual de la inteligencia intentaremos analizar las posibilidades que oferta para la identificación de los principios didácticos, para la discriminación de objetivos o para el diseño de los procedimientos de actuación que puedan conformar la intervención desde la experiencia motriz.
Abordar el ámbito psicofuncional hace que, de forma inmediata, se evoquen otros términos que, a veces, pueden parecer equivalentes aunque, a menudo, contienen en sí mismos contenidos suficientes como para que exijan un trato específico y diferenciado. Nociones o términos como pueden ser, por ejemplo, “mental”, “inteligencia”, “cognitivo”, “conciencia”, “percepción”, “psiquismo”, etc., pueden hacer aún más confuso un punto de vista psicomotricista. Ahora no pretendemos apurar el estudio de aspectos tan controvertidos, sino que nos conformaremos con señalar las implicaciones que este ámbito contiene en su relación con el dominio motriz.
Cuál sea la conexión existente entre lo cognitivo y lo motriz o cómo cada uno de estos ámbitos interactúe con el otro, será lo que acapare nuestra atención en mayor grado. Esta será la clave imprescindible que proponemos para analizar la conducta humana y, especialmente, para entender aquellos esquemas funcionales que permiten al hombre actuar sobre el medio en que se ubica.
Por otra parte, habiendo otorgado al músculo la consideración fundamental de órgano sensorial, seguramente, para poder desentrañar la relación que se establece entre realización motora e intelectual, habría que averiguar si, por ejemplo, las dificultades del aprendizaje son causadas por disfunciones generadas en el dominio psicomotor o en el desarrollo de la percepción.
Piaget insiste en la importancia de la motricidad cuando afirma que “es enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de construir la inteligencia (...) en la medida en que la coordinación de los movimientos determina la formación de esquemas que pueden aplicarse a situaciones múltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos elementos por asimilación”[6]. Sin embargo, también advierte el psicólogo suizo que ha de entenderse “que el pensamiento no puede ser una simple continuación de lo sensorio-motor en el plano representativo. Se trata -aclara- de algo más que de formular o de proseguir la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo todo en un nuevo plano”[7]. Pero estos planteamientos, como el mismo P. Parlebas advierte, si se aceptan sin crítica alguna, desvalorizan la motricidad.
El concepto unitario concibe la naturaleza humana como un sistema inteligente en el que todos los dominios se constituyen en aspectos inseparables aunque, también, todos lo hacen en continua transformación. Por tanto, concebir al ser humano como un sistema inteligente superior requiere destacar una serie de características como son:
- Un grado de complejidad superior.
- Ser un sistema abierto auto-organizado.
- Que, en la dinámica del ser humano, las áreas y competencias psicomotoras, afectivas, intelectuales, volitivas y relativas a la conciencia se conforman de modo interconexionado y complejo[8].
     Al mismo tiempo, surgen dos conceptos fundamentales que convendría aclarar antes de seguir y que deberemos recordar más adelante considerando la decisiva importancia que poseen, como principios fundamentales, para definir la metodología de la intervención:
- En primer lugar, que la significación fundamental de la inteligencia siempre gira alrededor de la capacidad para resolver problemas.
- El segundo aspecto destaca la importancia del medio en la evolución y en la funcionalidad de la inteligencia[9].
La corriente materialista de la Psicología soviética, en la que se encuadrarían A.R. Luria y Vigotsky, añadirá aún otra perspectiva original al rechazar, como inútiles, la consideración de cualquier forma de actividad mental y, en particular, las formas complejas consideradas como producto de “capacidades” no analizables y acentuadas de un modo innato en la organización del cerebro. Al mismo tiempo, sostiene que, en los procesos de la actividad mental, se forman sistemas dinámicos o “sistemas de función” a través de respuestas reflejas del entorno que describen la actividad mental como el resultado de una biografía en ciertas circunstancias sociales[10].
Por su parte, el enfoque cognitivista centra su análisis en la importancia que ostentan ciertas operaciones mentales como son la percepción, la representación, la decisión, el control de la respuesta, etc. La Psicología de la cognición, fundamentalmente, se interesa por el estado de la compilación, almacenamiento, transformación y tratamiento de la información. Desde posiciones más cercanas, Famose considera la actividad motriz como el “conjunto de los procesos cognitivos y los movimientos que el sujeto emplea para cumplir una tarea”[11].
En consecuencia, podríamos resumir lo expuesto hasta aquí destacando la relación o la identidad existente entre la realización motora y los procesos intelectuales o cognitivos. Quizá por eso, A.R. Luria se preguntaba por los mecanismos cerebrales en los que se basaban los procesos mentales, considerando que los procesos cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del trabajo de todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro en acción” es en realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa varios niveles y diversos componentes, cada uno de los cuales aportaría su propia contribución a la estructura final de la actividad mental[12].


5. La relación entre emoción y cognición

De entre las distintas perspectivas posibles para conocer los contenidos y la significación que nos parece adecuado incluir dentro de un proceso de intervención, desde la motricidad, nos interesa destacar dos formas de entender el fenómeno afectivo: como una forma de inteligencia y como una estructura cognitiva.
 5.1. Como una forma de inteligencia
Si entendemos por inteligencia la capacidad para resolver problemas no cabe duda que quien mejor resuelva, también, los conflictos afectivos y relacionales mejores dotes intelectuales demostrará. No todas las personas dotadas para conseguir el éxito en determinadas tareas son capaces de rendimientos similares en otras. Parece como si existiese una especialización que la teoría factorial de la inteligencia explica al singularizar los perfiles y que, desde planteamientos distintos, también confirman los modelos de la inteligencia emocional y de la inteligencia múltiple.
Desde este último modelo se han querido identificar aquellos tipos de problemas que participan de un mismo sistema, de una idéntica estructura lógica, de comprensión o de percepción de los mismos elementos de expresión y de semejantes elementos de ejecución. H. Gardner agrupa esta diversidad de problemas en siete tipos y, en consecuencia, identifica otras tantas inteligencias que se encargarán de resolverlos: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética, interpersonal e intrapersonal[13].
En esta formulación, la afectividad se integrará como componente de muchos de estos tipos de problemas o, dicho a la inversa, muchas de estas inteligencias intervendrían en la casuística o en la resolución de las conductas afectivas. La pregunta pertinente se referiría, por tanto, a cómo relacionar las diversas inteligencias en la acción, en el juego, en el ejercicio, o en las actividades motrices, para así, aprovechando las posibilidades que propician poder diseñar un método más apropiado al ámbito de la intervención. Esta metodología, al menos, debería abordar lo afectivo desde varios ángulos ya que, por ejemplo, en la emoción y en sus manifestaciones, es fácil identificar aspectos propios de distintas inteligencias: espacial, corporal, interpersonal e intrapersonal.
De manera especial, será la inteligencia intrapersonal la que determine muchos de los objetivos afectivos. En tanto que consideremos que permite el acceso al conocimiento de los aspectos internos de una persona los objetivos más adecuados para conseguir este fin serían[14]:
- El acceso a la propia vida emocional.
- El acceso a la propia gama de sentimientos.
- Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones.
- Poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta.
En esta dirección, H. Gardner coincide con los objetivos que Salovey había establecido para el desarrollo de la inteligencia emocional: conocer nuestras emociones, controlar nuestros impulsos, motivarnos nosotros mismos, aplazar nuestras respuestas emocionales y reconocer las emociones de los demás[15].


 5.2. Como una estructura cognitiva
El planteamiento cognitivo de las emociones asegura que éstas surgen de forma peculiar, dependiendo de como las situaciones que las originan son elaboradas por el que las experimenta y, por tanto, la estructura psicológica de las emociones emanará dependiendo de descripciones personales e interpersonales de estas situaciones. A. Ortony destaca dos tipos de variables que influyen en la intensidad de las emociones[16]: unas que son globales y afectan a todas las emociones y otras locales como son la deseabilidad, las emociones de vicisitudes, las emociones de atribución y las emociones de atracción.
    Así considerado, la cognición sería el factor responsable de la “distinción emocional” que es lo que distingue una emoción de otra[17]. Las emociones serán, en todo caso, el resultado de ciertas clases de cogniciones que no tienen por qué ser necesariamente conscientes, de modo que puede establecerse un reflejo de doble sentido en el que la cognición desate la emoción o que ésta, a su vez, condicione la cognición. Esta posibilidad sería la que, bien utilizada, en gran parte fundamentaría la eficacia de muchas de las actividades características de la expresión corporal.
El planteamiento cognitivista entendería la emoción como reacciones con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza viene determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante. En relación con las emociones, las principales clases de evidencia serían: el lenguaje, los informes personales o la subjetividad, la conciencia de la emoción, la conducta y la fisiología. Como resultado del proceso cognitivo se producirá una respuesta conductual que entenderemos de forma distinta dependiendo cuál haya sido nuestro planteamiento inicial. La Psicomotricidad, en cualquier caso, sea cual fuere su fin, basa su intervención en la propuesta de conductas o desde el diseño de situaciones cuya solución requiere de una respuesta tónico-motriz.
Por otra parte, L.S. Greenberg y S.C. Paivio afirmaban que la relación entre emoción y cognición se caracteriza porque[18]:
- La emoción está íntimamente relacionada con el significado.
- No se produce ningún cambio emocional sin que se produzca un cambio cognitivo.
- La expresión de las emociones puede deberse a vivencias más básicas.
- Cada tipo de emoción posee sus propias características y, por tanto, requiere una forma diferente de trabajarlas.
Desde estos postulados, estas autoras sugieren un modelo de intervención que se fundamenta en el establecimiento de un diálogo empático, focalizado en las emociones, entre dos personas, una de las cuales, el terapeuta, el psicomotricista o el docente, estimula y se focaliza en aquello que interesa emocionalmente a la otra.
A la unidad psicológica básica, al mecanismo capaz de generar la experiencia emocional y el significado lo denominaron “esquema emocional”[19]. En él se incluiría el conjunto de principios de organización que se constituyen a partir del repertorio de respuestas innatas del individuo y de su experiencia pasada, las cuales interactúan con la situación de ese momento dando lugar a la experiencia presente. Son, por tanto, altamente personales y están constituidas por recuerdos emocionales, expectativas en general y experiencias vividas. No se basan únicamente en la emoción sino que se constituyen como una síntesis compleja de afecto, cognición, motivación y acción que proporciona a cada individuo un sentido integrado de él en el mundo y un significado subjetivamente sentido.
La experiencia personal se caracteriza por su carga emocional y, como consecuencia, porque no es una representación exacta y objetiva de los hechos y objetos que constituyen la realidad externa. Una parte significativa de esta codificación experiencial se produce a nivel no verbal y tiene que ver más con el ser y el hacer que con el momento conceptual consciente. De esta manera los recuerdos emocionales estarán cargados de aspectos preconceptuales, sensoriales y cinéticos. Trasciende esta conceptualización la realizada por J. Bruner en su definición de “representación enactiva” que solo elabora con experiencias motrices.
El esquema personal o emocional que proponen Greenberg y Paivio constituirá una grabación de la experiencia subjetivamente vivida que sirve tanto de formato para el recuerdo de la vivencia afectiva como para integrar toda la experiencia dentro de una unidad significativa.
La aplicación de estos principios teóricos la realizan estas autoras en una técnica de intervención muy concreta que denominan “Terapia focalizada de las emociones” (TFE). La Terapia focalizada de las emociones[20] sitúa el foco del trabajo de intervención en “la evocación de las reacciones emocionales automáticas, tanto adaptativas como desadaptativas”[21].


6. Orientaciones metodológicas

Tradicionalmente, como hemos visto ya, se ha cultivado una cierta tendencia a atribuir diferentes focos de interés a cada uno de los modelos psicológicos que describen tanto la inteligencia como la afectividad. Desde ellos solía ordenarse el entendimiento y la explicación de la conducta humana. Nosotros pensamos que, en la actualidad, ya no pueden mantenerse estos compartimentos sino que, por el contrario, se busca la superación de estas limitaciones integrando en esta categorización otros paradigmas que proporcionen una visión más global y unitaria. Una de las consecuencias de esta dinámica han sido los reiterados ensayos que se han realizado para explicar la función cognitiva que realizan las emociones.
Esta perspectiva cognitiva de las emociones asegura que estas surgen como resultado de la elaboración concreta que, en cada caso, se realiza de las distintas situaciones que las originan. Por tanto, la estructura psicológica de la emoción será la consecuencia de un proceso cognitivo que se concreta según la descripción personal e interpersonal que se efectúa de una situación. El proceso que diferencia una emoción de otra será equivalente a lo que A. Ortony denomina “distinción personal”[22]. Cada emoción será el resultado de determinadas clases de cogniciones cuya elaboración no tienen por qué ser necesariamente consciente de manera que puede establecerse un reflejo de doble dirección en el que la cognición desate la emoción o en el que ésta condicione la cognición.
Como ya hemos advertido con anterioridad, la formulación cognitivista entiende la emoción como una reacción con valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza estará determinada por la forma como se interpreta la situación desencadenante. Como resultado de este proceso cognitivo se producirá una respuesta conductual que, distintos autores, describen de formas diferentes apelando a la intervención de mecanismos heterogéneos. Desde nuestro punto de vista, podríamos resumir las distintas formas de plantear esta nueva cuestión desde dos grupos principales:
- Una que intenta una explicación apoyándose, fundamentalmente, en niveles conscientes del pensamiento conceptual.
- Otras, que prefieren organizar el análisis de los fenómenos emocionales como resultado de procesos experienciales.
En este momento no pretendemos describir de manera detallada ninguna técnica o modelo de praxis sino destacar el carácter cognitivo que parecen desempeñar los fenómenos emocionales. Por tanto, las referencias específicas que realizamos a determinadas técnicas sólo tienen por objeto resaltar sus posibilidades metodológicas con relación a los objetivos relacionados con el ámbito cognitivo.

6.1.. El pensamiento conceptual
Dentro de este grupo de teorías podríamos destacar, según cuales fueren sus objetivos o que argumentos apoyen sus propuestas, las siguientes: la teoría de los Constructos personales, la Terapia Racional Emotiva (RET)
- La teoría de los constructos personales: En el trasfondo de la Teoría de los Constructos se encuentran los planteamientos que formula G. Kelly en 1955 y que dio a conocer como el “Alternativismo Constructivo”[23]. En ellos se afirmaba que todas nuestras interpretaciones actuales del universo están sujetas a revisión o sustitución. Dicho de otra manera, lo que Kelly sostenía es que el universo es real pero que cada individuo lo construye e interpreta de diferentes formas de tal manera que “los acontecimientos a los que nos enfrentamos hoy están sujetos a una diversidad de constructos (interpretaciones) tan grande como nuestro ingenio nos haga capaces de inventar”[24].
El alternativismo constructivo que se propone coloca el énfasis en la interpretación de los acontecimientos, siendo este proceso de interpretación o reinterpretación y no la acumulación de datos, el que facilitará la comprensión del mundo. Este proceso de construcción o de reconstrucción permitirá, al individuo, comprender tanto su mundo interno como el externo, el yo y el no-yo, por medio del uso y empleo de dimensiones de consciencia o constructos personales, que se basan en contrastes de significado.
Por otra parte, según afirman A.W. Landfield y L.M. Leinter, las actividades y los comportamientos que contribuyen al desarrollo personal, “al movimiento hacia las potencialidades” [25], no estarían basados en realidades prácticas o realidades definidas externamente, no están determinadas por etapas de desarrollo, ni tampoco por una jerarquía de valor emergente biológicamente. El desarrollo deberá caracterizarse por aquellos procesos que se completan coherentemente y que la Teoría de los Constructos Personales denomina “ciclos completos de experiencia”.
Estos ciclos permiten ver las experiencias hasta llegar a conclusiones eficaces y satisfactorias mediante un proceso del que podemos destacar las siguientes fases:
- La primera fase de este ciclo es la “anticipación” de los acontecimientos futuros de tal forma que se busca en el presente lo que está por llegar. De esta manera nos comportamos, en cierto modo, basándonos en las expectativas que poseemos sobre un hecho determinado: por ejemplo, se altera la frecuencia cardiaca antes de iniciar la competición, modificamos los niveles de adrenalina ante un hecho que se teme será peligroso, etc.
- La segunda fase corresponde al “compromiso” que asume el individuo ante acontecimientos venideros.
- La tercera fase, como conclusión de los procesos de anticipación y de autocompromiso correspondientes a las fases anteriores, no significa una colisión con los hechos sino un conocimiento activo de lo que se encuentra.
- La cuarta fase se resuelve mediante la “confirmación” o “desconfirmación” del constructo como que se produce como consecuencia de la experiencia encontrada.
- La quinta y última fase corresponde a la “revisión constructiva” en la que el sujeto, tras comprobar la evidencia de los acontecimientos se enfrenta a las implicaciones de lo que acaba de ocurrir integrando los nuevos datos o elementos de la experiencia. No quiere decir esto que el proceso termine siempre así; a veces, aunque las conclusiones se revelen contradictorias con el constructo original, el sujeto se niega a reconstruirlo y, aferrado a éste, trata de distorsionar los datos que le prueban lo contrario produciendo un efecto muy semejante a una distonía cognitiva.
Esta propuesta, si se utilizase como orientación en el diseño de las actividades propias del proceso de intervención, no solo proporcionará una determinada identificación de objetivos sino que, también, un esquema que cualquier actividad debería reproducir en su desarrollo.
- La Terapia Racional Emotiva: Un ejemplo de los primeros planteamientos podría ser la propuesta que formulan Ellis y Greiger quienes sugieren el “Esquema ABC de RET (Terapia Racional Emotiva) según el cual el desarrollo de la emoción se organizaría en las tres fases características de su propuesta[26]:
- A). Experiencia o acontecimiento activador: lo que ocurre.
- B). Interpretación emocional de A. Según el sistema de creencias que posea el individuo se determina C.
- C). Consecuencia emocional y/o conductual. Como se reacciona a A.
Su estrategia de intervención ampliaría el esquema con una cuarta fase, la D, que consistiría en discutir el esquema ABC y, como consecuencia deducir un nuevo resultado, E, o efecto de la intervención educativa o terapéutica.
- La Teoría de la experiencia óptima: Lo que, sobre todo en el ámbito de la psicología deportiva se denominó “experiencia de flujo[27], se convertiría en un término técnico propio del campo de la motivación intrínseca que aludía a la “experiencia autotélica o recompensa en sí misma[28].
Esta nueva opción aseguraba que el sistema encargado de garantizar esta autonomía es el self cuya función principal sería la de mediar entre las instrucciones genéticas que se manifiestan como “impulsos instructivos” y las instrucciones culturales o sociales que aparecen como normas y reglas.
Para realizar esta mediación entre las diferentes instrucciones, a menudo conflictivas y contradictorias entre sí, el self necesitó desarrollar un sistema informativo capaz de discriminar entre una gran cantidad y variedad de estímulos para, posteriormente, analizarlos, organizarlos, archivarlos para después recuperarlos y utilizarlos de nuevo. Es a esta capacidad a lo que solemos denominar conciencia cuyo funcionamiento estaría basado en tres sistemas[29]:
- La atención que recibe la información disponible.
- El conocimiento que interpreta esta información.
- La memoria que almacena la información.
Por tanto, si el contenido de la conciencia es la experiencia podríamos definir esta capacidad no solo como el resultado de la información sino, también, de su interpretación[30].
En esta formulación, la atención sería el recurso mediante el cual la información aparece en la consciencia. Una consciencia que se podría describir como el resultado de los procesos que tienen lugar en la mente después de prestar atención a un bit de información.
En este esquema, el self sería un epifenómeno de los procesos conscientes, el resultado del conocimiento que la conciencia elabora de sí misma. Su estructura se modelaría mediante la información relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos del pasado y las metas futuras.
6.2. La experiencia
La experiencia y el análisis de su proceso de elaboración ha permitido diseñar diversas técnicas con las que abordar el dominio afectivo y emocional. Señalaremos dos de las que, entendiendo que la emoción es una forma de cognición, recurren a la experiencia para organizar la intervención.
- La Terapia Focalizada de las Emociones (TFE): Desde la experiencia se han planteado otras alternativas como, por ejemplo, las que proponen Gedlin, M. Csikszentmihalyi o Greenber y Paivio.
La influencia del existencialismo también generó, en el ámbito de la Psicología, una perspectiva hasta entonces desconocida. Sin embargo su imbricación en la teoría de la motricidad solo se efectuó de manera ocasional e inédita a través de su influencia en ciertos psicomotricistas franceses como fueron André Lapierre y Bernard Aucouturier y, en general, cuantos frecuentaron la corriente que habitualmente se conoce como relacional.
Afirma Carlos Alemany que, actualmente, en psicoterapia, “el proceso directamente sentido por el paciente es básico”[31]. La relación personal se considera, por tanto, como algo más que dos estructuras individuales o que las unidades de significado comunicadas de uno a otro.
La aportación más original y trascendente del existencialismo fue la superación de las tradicionales formulaciones psicológicas que consideraban la relación interpersonal como algo subsidiario donde lo básico era lo individual de tal manera que la conducta se explicaba, exclusivamente, en función de los impulsos, la motivación o las pautas y tendencias personales. En ningún caso concibe el existencialismo un “sujeto interno separado de los objetos externos”[32].
Por tanto, el existencialismo, que define al hombre como ser en el mundo, describirá la experiencia individual o subjetiva no como algo interno sino como algo “en el mundo”[33]. Trasladando estos postulados a la experiencia corporal habría que afirmar que no percibimos sentimientos sino situaciones. Como afirma Alemany, sentimos aquello frente a lo que estamos situados, aquello que define nuestra ubicación espacio-temporal. El proceso experiencial, como consecuencia, se orientará hacia adelante, hacia significados posteriores. Nunca lo hará hacia atrás, hacia la negación de sentimientos ya integrados ya que estos solo se resuelven cuando nuestros actos posteriores los tienen en cuenta.
 - El Focusing: Eugenet Gendlin, basándose en estos postulados, diseña la técnica del Focusing que entiende como un proceso activo y dinámico de enfoque corporal que permite focalizar, orientar y centrar la atención en determinadas sensaciones y sentimientos, descubriendo así los significados implícitos en la experiencia y descifrando los registros corporales que esta genera, lo que él denomina “sensación sentida”[34]. Gendlin, con este término pretende designar dos aspectos principales: un sentimiento o sensación corporalmente vivenciada y la conciencia de lo que está experimentando en ese momento, de lo que no estaba ahí antes.
Se refiere, en definitiva, a la integración de diversos componentes fisiológicos (sensación real localizada en alguna parte del cuerpo), afectivos (tonalidad, sentimientos) y fisiológicos que contienen el significado implícito de nuestras acciones. La sensación-sentida no es una emoción sino una sensación vaga, difusa y global, ambigua y corporal que se percibiría gradualmente aunque se carezca de identificación verbal con la que aludirla y que es fuente de significaciones, de significado corporal[35].
La sensación-sentida (“fett-sense”) es la base necesaria para la construcción de la conciencia corporal. No es una experiencia mental sino física; es la conciencia corporal de una situación, de una persona o de un suceso. No aparece en forma de pensamiento simbolizado en palabras sino como una sola, aunque compleja, sensación corporal. Para Gendlin, un significado corporal no es una emoción. Aunque esta contenga elementos emocionales su estructura es más compleja puesto que también integra datos de la realidad.


7. Aplicación al proceso de intervención psicomotriz


El hecho de asumir el modelo unitario para comprender la naturaleza humana, en el ámbito de la actividad física al igual que cualquier otro planteamiento de carácter psicomotriz, ha introducido entre sus intereses diversos objetivos relacionados con la afectividad y la estructura emocional. Para conseguirlos se han propuesto distintas estrategias metodológicas que, débilmente fundamentadas en determinados los sistemas psicológicos, han intentado explicar el proceso experiencial y, dentro de él, el papel de las emociones.
Como hemos visto, dos han sido los puntos de vista que se han utilizado para describir la relación existente entre la emoción y la cognición o, si se quiere, para explicar la función cognitiva que desempeña la emoción. Nosotros, en este caso, nos interesaremos únicamente por el nivel experiencial más que por el nivel consciente. Como también hemos descrito ya, este nivel experiencial suele estar constituido por fenómenos de clara concepción corporal como es el caso de la sensación sentida. Tanto en ella como en la técnica de Focusing se intenta conocer la verdadera significación de una situación como resultado de considerar cierta información de origen endógeno, que no es otra cosa que el correlato somático que constituye una de las dimensiones imprescindibles para construir la mayoría de los estados afectivos.
La dimensión cognitiva de la emoción, sea cual fuere la terminología utilizada para aludirla, se introduce en el ámbito de la educación física junto con las primeras influencias psicomotricistas de los años 70. Después, con distinto acierto, aparecieron diferentes propuestas que pretendían resaltar estos aspectos e identificar los objetivos pertinentes. Solo por citar algunas de las propuestas más clásicas y recurrentes de este ámbito, basta con recordar lo que Jacques Salzer considera como objetivos declarados de la expresión corporal[36] o la recomendación de Ana Pelegrín para potenciar la formación integral de la persona desarrollando facetas como la ampliación de la percepción, el encauzamiento y proyección de sensaciones internas y afectivas o situar la “ejecución vivenciada” en una experiencia real en un espacio-tiempo compartido por el diálogo corporal[37]. También, desde una posición claramente psicomotricista, Eduardo Justo propone como objetivo el tratamiento de los fenómenos emocionales sin ignorar sus aspectos cognitivos[38].
En nuestro criterio, las últimas aportaciones de la Psicología confirman este tratamiento renovado. Las nuevas formas de entender la inteligencia como instrumento cognitivo apoyan la capacidad de la afectividad para aportar un determinado modo de conocer la realidad y de experimentar cualquier situación como ocurre en las descripciones que realiza Daniel Goleman con su modelo de “inteligencia emocional”[39] o la que propone H. Gardner en su “Teoría de las inteligencias múltiples”[40].
El contenido de este tipo de inteligencia emocional estará encaminado hacia el conocimiento de los estados de ánimo y de los pensamientos que tenemos acerca de ellos. Este concepto, que ya lo había identificado con anterioridad Salovey con la denominación de “inteligencia personal o emocional”, abarcaría cinco competencias:
- Conocimiento de las propias emociones.
- Capacidad de controlar emociones.
- Capacidad de motivarse uno mismo.
- Reconocimiento de las emociones ajenas.
- Control de las relaciones.
Desde argumentos muy cercanos, Gardner, para desarrollar lo que califica de inteligencias corporal, cinética y, especialmente, la interpersonal y la intrapersonal, aconseja la consecución de objetivos como:
- El acceso a la propia vida emocional.
- El acceso a la propia gama de sentimientos.
- Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones .
- Capacidad para poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de interpretar y orientar la conducta.
En definitiva lo que aquí se propone es abordar estrategias fundamentadas con recursos didácticos elegidos no de forma intuitiva sino desde el conocimiento exacto del mecanismo que se pretende modificar. Se propone el abandono de ese voluntarismo solo justificado por un activismo carente de intencionalidad que, con frecuencia, no garantiza en absoluto el control de la acción educativa.
Modificada desde la experiencia la secuencia emocional-cognitiva y como consecuencia el esquema emocional, se podrá esperar posteriormente la modificación de la respuesta conductual mediante un nuevo procesamiento conceptual a través del pensamiento consciente.
En definitiva proponemos una metodología psicomotriz vivencial (a través de una forma determinada de entender el concepto de vivencia) en la que se permitieran todas las dinámicas grupales capaces de una repercusión emocional para lo cual deberían respetarse cuantos principios teóricos, técnicos, didácticos se apoyen en estos planteamientos así como el empleo de recursos que sirvan para dinamizar los procesos descritos anteriormente:
- La actividad que se diseñe ha de proporcionar una experiencia capaz de provocar reajustes en la estructura psicomotriz o entre sus elementos.
- El carácter unitario de la conducta del que se parte exige que, en la experiencia, participen todos los ámbitos que constituyen la estructura psicomotriz (cognitivo, tónico-motor y afectivo emocional).
- La actividad ha de reproducir el esquema emocional o de conducta en el que conceptualmente se apoye la propuesta metodológica.
- La vivencia ha de diseñarse con una significación adaptativa que cuya resolución requiera afrontar una situación-problema.
- La principal dificultad de la dinámica anterior ha de apelar a la dinamización o participación concreta de aquel mecanismo necesario para su resolución.
- La participación o dinamización de un mecanismo o capacidad específica en el esquema conductual propicia su tratamiento, modificación o desarrollo según cual sea el objetivo concreto que oriente el proceso de intervención.

Bibliografía citada

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[1] Bernard. Michel: El cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1980.
[2] Harrow, A.: Taxonomía del ámbito psicomotror, Alcoy, Ed. Marfil, 1978, pp. 7-8.
[3] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad. Perspectiva psicomotricista de la intervención, Sevilla Wanceulen, 2007.
[4] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.
[5] Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención, Madrid, Universidad de Alacalá, 2007
[6] Piaget, Jean: “La motricité de l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58.
[7] Piaget, Jean: Psychologie de l’inteligence, París, A. Collin, 1967, p. 186.
[8] Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.
[9] Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982, p. 9.
[10] Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1984, p. 10.
[11] Famose, Jean Pierre (direct.): Cognición y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999, p. 24.
[12] Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.
[13]Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós, 1.998.
[14] Ibid., p. 41.
[15] Salovey y otros: Emotional intelligence and the self-regulation of affect, en ... Wagner, D.M. y otros (comps.): Handbook of mental control, Englewood Cliffs, Nueva York, Prentice-Hall, 1993.
[16] Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1.996, p. 102.
[17]Cfr. Ortony, A. y otros, op. cit.
[18] Greenberg, L.S. y Paivio, S.C.: Trabajar las emociones en psicoterapia, Barcelona, Paidós, 1999, p. 13.
[19] Ibid., p. 15.
[20] Vid., Cap. VIII.
[21] Ibid., p. 120.
[22] Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de España editores, 1996, p. 102).
[23] Kelly, G.A.: The Psychology of Personal Constructs, New York, Norton, 1955.
[24] Kelly, G.A.: A brief introduction to personal construct theory, en ... Bannister, D. (ed.): Perspectives in personal construct theory, London, Academic Press, 1970, p. 1. (Cit. por Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, en ... Landfield, A.W. y Leinter, L.M.: Psicología de los Constructos Personales, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1987, p. 17 y ss.).
[25] Ibid., p. 73.
[26] Ellis, A. y Greiger, R.: Manual de Terapia Racional Emotiva, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1994, pp. 19 y ss.
[27] Csikszentmihaly, M.: “Play and intrinsic rewards”, Jornal of Humanistic Bychology, 15, (3), (1975), pp. 41-63 y Beyond Bondom and Auxiety, San Francisco, Jossey-Bass, 1975.
[28] Csikszentmihaly, M. y Csikszentmihaly, I.: Experiencia óptima. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1998, p. 23.
[29] Ibid., p. 33.
[30] James, W.: Principles of psychology, Vol. 1, New York, Henry Holt, 1890.
[31] Alemany, C.: Psicoterapia Experiencial y Focusing. La aportación de E.T. Gendlin, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997, p. 34.
[32] Ibid., p. 42.
[33] Ibid., p. 43.
[34] Gendlin, E.: Focusing. Proceso y técnica del enfoque corporal, Burgos, Ed. Mensajero, 1991, p. 28.
[35] Ibid. p. 35.
[36] Salzer, J.: La Expresión Corporal, Barcelona, Ed. Herder, 1984.
[37] Pelegrín, A.: Expresión Corporal, en ... García Hoz, V.: Personalización en la Educación Física, Madrid, Ed. Rialp, 1996, p. 353.
[38] Justo Martínez, E.: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, pp. 133-134.
[39] Goleman, D.: Inteligencia emocional, Barcelona, Ed. Kairós, 1998.
[40] Gadner, H.: Inteligencias múltiples, Barcelona, Ed. Paidós, 1998.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Dr. José Luis Pastor Pradillo por enviar este artículo desde España.