lunes, 16 de septiembre de 2013

Narraciones corporales


   Narraciones corporales 
      
TEMA: La lectura en la formación universitaria y terciaria

[1] Reflexiones acerca de la vinculación entre la formación corporal y la lectura en el ámbito universitario

    A modo de introducción:
   Leer es una aventura plagada de imágenes, las del lenguaje hablado y hablante dispuesto en oportuno convite con sus signos en trozos de papel.
    Leer textos disciplinares implica varias tareas del orden de lo cognitivo que tienen  como destino  componer el repertorio de significados, para que el principiante  pueda navegar en los alcances de los conceptos de esa disciplina, aquellos conceptos que “iluminan al atribuir a lo nombrado una significación circunscripta.” (Merleau-Ponty, 1970: 119)
    Lectura, relectura, análisis, resumen, jerarquización de términos e ideas, acciones sobre y con el texto disciplinar que el docente programa para que el alumno  aprenda.
En este sentido, el texto precede al estudiante, “como el todo a las partes,” y hacia allí va, a fin de tomar las palabras de la disciplina.
    El texto puede ser  ese territorio foráneo al que es necesario adentrarse. La categoría espacial de exploración en tanto acción de descubrimiento, de develación, de comprensión, incluso de tolerancia a lo diverso por complejo o distante puede ser útil para designar el emotivo encuentro entre el lector novel y las palabras del autor. La escucha se activa, en el acercamiento a ese lugar que pisó el autor, y que de otro modo no podría alcanzar… “Así la voz del autor, acaba por inducir en mí su pensamiento.” (Merleau-Ponty, 1971:37)
 
El trabajo de alfabetizar-se en la Universidad
 
     ¿El trabajo pedagógico en los inicios de una formación universitaria tiene rasgos particulares?
Carlino propone el término “alfabetización académica” para nominar al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, P., 2005)
    Leer y escribir como acontecimientos relacionados, concordantes, sucesivos, no sujetos al orden de la lectura primero y la escritura después. Leer, escribir y hablar…la habilitación de tomar el discurso  hecho acto de palabra, de palabra propia, ése es el final del camino de la formación universitaria.
El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir y pensar, por medio del desarrollo de capacidades que, en el futuro, posibiliten contribuir a ese campo de estudio a través del propio aporte. Todos estos componentes del aprendizaje están conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la comunidad disciplinar, de un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito. Para que los alumnos consigan aprender la disciplina –y, por tanto aprender estos usos-, han de haber participado en las prácticas sociales que los pongan en juego, conjuntamente con quienes ya los dominan, de modo de recibir guía y retroalimentación de ellos.” (Carlino, P., 2005)
    La participación en las prácticas sociales que pongan en juego el acercamiento a conceptos y métodos de la disciplina problematiza el hecho de:
*         Suponer que el alumno cuenta con aprendizajes relativos a la lectura crítica, a la interrelación con las fuentes, a la posibilidad de diferenciar las ideas presentes y determinar las ideas ausentes del texto sumados a las controversias propias de una disciplina del ámbito de las ciencias sociales caracterizadas por la complejidad del objeto de estudio, nos ubica como docentes muy cerca del fracaso o por lo menos, del desaliento.
*           Por otro lado, suponer también que la mayor responsabilidad en la alfabetización recae en el trabajo fuera del aula, también nos ubica en una orilla que desenlaza del conocimiento.
Para alentar al explorador en ciernes se selecciona un repertorio de textos con los cuales se trabajará considerándolos precedentes. Una porción del saber disciplinar cerquita, a mano.
    Pero, ¿qué ocurre cuando dentro de la comunidad disciplinar el texto no tiene aún entidad? ¿Es posible considerar prácticas pedagógicas específicas e intrínsecamente ligadas a ese campo disciplinar?
    Si el texto no está escrito aún, no acoge al explorador porque no precede, es decir que se construye en el transcurso, es parte y arte en el más puro significado de lo artesanal, lo que se labra, lo que se amasa, sin ajenidad, porque siempre es parte de sí,  es consigo mismo y con frecuencia, a pesar de si… es imperioso incluir el trabajo de la emergencia del texto como narración corporal…Entonces:
¿Cómo el lenguaje se pone al servicio de la construcción del propio texto, de la narración que deviene del proceso, que echa luz al proceso?
    Aludo al proceso del trabajo corporal como al espacio recorrido por el estudiante en acercamientos empíricos progresivos hacia una actitud disponible: desde el cuerpo, con el cuerpo y no sobre el cuerpo.
    Proceso que tiene duración en el tiempo, funcionalidad helicoidal, en términos que anuda la experiencia pasada, la significa y la re direcciona, incluyendo y relanzando al sujeto hacia un punto diferente del de partida.
    Proceso que implica al alumno subjetivamente en tanto protagonista: son experiencias vividas por el alumno, ni transferidas ni dictadas, vale decir actuadas en el sentido del  “vividas en acto”. Y más aún, porque incluso no pueden soslayarse aspectos de la historia personal que “se portan corporalmente.”
    Proceso que no hace de la toma de conciencia corporal su finalidad exclusiva, sino un aspecto entre otros y que dramáticamente necesita del discurso disciplinar solidario para poder nominar el sensorio: el tono, la  postura, el movimiento, el juego...
    Proceso que es con otros, es en el encuentro, en la compañía pero también en el desencuentro y con la diferencia. Tramitaciones que con el límite actualizan la envoltura que define la identidad.
   Proceso que requiere estrategias particulares, de observación y seguimiento del docente, pero también y en especial del lenguaje que abre a la vía de la comunicación: en la fluctuación entre la receptividad y la emergencia (como nacimiento o amanecer) del efecto de una actividad sea de desplazamiento o de quietud con sus matices…”Es cierto nudo en la trama de lo simultáneo y lo sucesivo.”(Merleau-Ponty, 1970:120) Y bien, ¿cuáles son las estrategias particulares?
    Por estrategias particulares se entienden las oportunidades en el marco de la clase, y por fuera de la clase, que se procuran para el estudiante para  provocar la aparición de la interrogación, de la actitud interrogativa, sostener las oportunidades, animarlo y acompañarlo armando cada clase a medida, interactuando corporalmente, tolerando silencios, reubicando a la teoría en un punto de sostén activo y dinámico. Tal que no pueden anticiparse derroteros, ni reiterar programas de clases idénticas ni omitir vicisitudes, tampoco…
   En la formación de profesionales de la Psicomotricidad cuyo objeto de estudio es el cuerpo comprendido como realidad que vincula lo biológico con la existencia subjetiva en un universo cultural que lo condiciona es necesaria poner a trabajar al propio cuerpo no sólo para saber sino, especialmente para saber hacer.
   De allí que gran peso de la tarea formativa lo adquiera la formación corporal cuyo primer objetivo es disponer el cuerpo para el trabajo con otros, no sobre otros. Ese otro puede ser un niño o adolescente con torpeza, autismo o con inestabilidad, puede ser un docente en formación o aún, el terreno especulativo de la investigación.
   Aquí es donde me interrogo por la cualidad de la tarea docente como práctica social que ofrece, conduce, acompaña, guía, interviene corporalmente, orienta y nutre estos pasos inaugurales...Al hablar de cualidad asocio este término con el “quale” aristotélico, de qué clase es esta tarea? “Puesto que el mismo cuerpo ve y toca, visible y tangible, pertenecen al mismo mundo.”(Merleau-Ponty:122).
Entonces,  ¿Es posible señalar generalizaciones pedagógicas en la  tarea de  asir al cuerpo? 
    Así como el niño que comienza a leer, se escucha y la escucharse se dice las palabras que porque cobran sentido lo ubican en el universo letrado de su grupo cultural, así podría comprenderse el derrotero alfabetizador  al que se asoma el alumno.
   Ubico como punto de partida, un primer movimiento, una inflexión, que es dialécticamente: detención, giro, reflexión, inclinación, volver sobre sí, evocación, rememoración, actualización, nominación, interpelación de la experiencia…es estar a la escucha. Es un punto de partida que no necesariamente coincide con el inicio de clases, a cada alumno le acontece a su  tiempo.
    Oír es un hecho biológico, escuchar es un hecho humano.
    Barthes propone tres tipos de escucha: (…) “con el primer tipo de escucha, el ser vivo orienta su audición (el ejercicio de su facultad de oír) hacia los índices; en este nivel, en nada se diferencia el animal del hombre, (…).Este primer tipo de escucha es, podemos decir, un alerta. La segunda escucha es un desciframiento; lo que se intenta captar por los oídos son signos; sin duda en este punto comienza el hombre: escuchamos como leemos, es decir, de acuerdo a ciertos códigos. Por último, la tercera escucha (…): no se interesa en lo que se dice, o emite sino en quien habla, en quien emite; se supone que tiene lugar en un espacio intersubjetivo, en el que yo escucho, también quiere decir, escúchame (…).”(Barthes, 1995:243)
 
    Actitud del docente que dice, escucho porque te escucho…“Estar a la escucha es estar a orillas del sentido o en un sentido de borde y extremidad (...).“ (Nancy,2007: 20) 
    Curiosa similitud de las experiencias sensoriales que guardan formas caprichosas, un aroma, un sabor, un toque, almacenadas como imágenes cuyos sentidos[2] resuenan en asociaciones que vinculan borde y extremidad…
    Para leer hay que disponerse, dis- ponerse, colocarse de otro modo, hasta hay un matiz semántico que fuerza el término posturalmente; hay que estar a la escucha: postura y actitud conjugadas para elucidar el alfabeto. “Todo alfabeto es un bricolage, y tal vez todo bricolage, partícipe del alfabeto, de la lengua escrita.”(Barthes,1995 :104)
    Todo alfabeto es un conjunto sígnico, ciertos índices  se escriben con letras que al modo de códigos se enlazan de cierta manera. En el mundo occidental, nos manejamos con códigos que tienen fonemas y grafemas: ¿Cuál es el alfabeto, del proceso corporal, cuál la alfabetización que permite reconocerse e identificarse en esa bitácora que oficiará de memoria almacenada al modo del escrito?
    Si el primer movimiento, es volverse sobre sí, el segundo movimiento es dejar resonar: No sólo  lo que se hace sino en especial el cómo se hace…Visible y tangible es el cuerpo, es la percepción del cuerpo. Un contacto, una trepidación en la glotis, un estremecimiento, una incomodidad, un salto, los apoyos, la transpiración, un espasmo, tensión y apaciguamiento…son hechos de experiencia…
    Pequeñas crónicas, individuales, palabras asociadas, rimadas, búsqueda de gráficos, formulación de preguntas, cuentos, yo solo, con otro, entre varios, oralidad y escritos en alternancia. Horadación del signo en la hoja, pictogramas de sí mismo…
    Una insistencia en la perseverancia del método: hacer registro, dejar registro no del qué hice? Sino de cómo lo hice…Este será un espacio personal cuyas grafías quedarán al resguardo de la intimidad como un espejo del proceso adonde reconocerse. Pero a su vez, serán la fuente.   
    La tendencia en el relato de sucesión de acciones donde me reconozco haciendo, anuda la propia letra, es el ritmo, el modo reiterado en que se hace, la forma iterativa en que invito a jugar, en que tomo una postura o me apaciguo en busca de la relajación. El ritmo suena, es audible como la voz del escrito. Los índices a los cuales relevo porque estoy alerta, las sensaciones que toman forma y en direcciones contrapuestas me alcanzan o salen de la extensión de mi cuerpo: de cómo lo sensible se vuelve pensamiento. Contar con la postura, con la intercepción, con la  propiocepción, con la emoción, vehiculizada en las fluctuaciones tónicas, con la expresión, con los intercambios, “con el sufrimiento o el disfrute” (Bridges,K.B,1993:20 ) en sus múltiples matices…índices descifrados que son signos: el rostro y la mano. El rostro del que lee, se lee en la enunciación de la experiencia corporal. La mano está en la escritura:“La escritura está siempre del lado del gesto, y nunca del lado del rostro: es táctil no es oral (…).”(Barthes,1995 :131)  En la narración corporal del proceso formativo, hay un protagonista: el estudiante cuyas crónicas guardarán los ecos y las resonancias que junto con los titubeos semejan los pasos inseguros de quien inicia la marcha. El docente estará detrás para alentarlo, cerca para sujetarlo o al frente para recibirlo…
    A modo de conclusión: En el marco de la formación universitaria de profesionales de la psicomotricidad, la práctica pedagógica puede considerarse un acto de lectura al disponer-se a:
 
Estar a la escucha: es una acción cognitiva…es recuperar el protagonismo escindido en la práctica pedagógica tradicional (donde la escucha es para el dictante), es otorgar activa participación al alumno porque no hay otro igual a sí, la veracidad es en tanto reflexión autónoma y es lealtad a sí mismo…Es participación activa porque hay una confianza en el compromiso y en la laboriosidad del alumno que asumirá estos riesgos: de lo que no está aún escrito en el papel.
 
Estar a la escucha  es superar el modelo didáctico habitual porque implica una herramienta de búsqueda, como la entrada a la cocina del saber, semeja lo que hace un docente cuando se prepara para la clase: indagar, nominar, recopilar material, seleccionar,  recortar, desechar,  decidir qué y cómo va a enunciarlo y transmitirlo…
 
Estar a la escucha es una detención con intención honesta, veraz de observación, hay un cierto estatismo necesario que vuelve semiográficos  devenires de efectos sensoriales acontecidos…La detención que es un acto de silencio como ausencia que abre a la presencia del pensamiento que puede leer-se.
 
Estar a la escucha es reconocerse en la notas de un texto narrativo que dá cuenta del proceso del trabajo corporal, otorgando palabras que aúnan cuerpo y objeto, sujeto y experiencia…

Anexo:
Bibliografia  

Barthes,Roland (1986): El arte de escuchar, en Lo obvio y lo obtuso, Paidós, Buenos Aires
                            (1995) Una especie de trabajo manual en Variaciones sobre la escritura       Paidós, Buenos Aires
                           (2009) S/Z , Buenos Aires ,Siglo Veintiuno Editores   
Bridges, K.B citado por Ajuriaguerra, Julián de (1993) “Ontogénesis de la postura, Yo y el Otro”, Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, N°45, Vol. .3, Madrid, p.20              
Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización , Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica            
Merleau- Ponty (1971) La ciencia y la Experiencia de la Expresión. En La Prosa del Mundo, Madrid, Taurus
Merleau-Ponty, Maurice (1970) El entrelazo-el quiasmo. En Lo visible y lo invisible, Barcelona, Seix-Barral: 119-140
Nancy, Jean Luc (2007): “A la escucha”, Buenos Aires, Amorrortu p. 15-25 




[1] Ponencia presentada en el 16.º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro “Cada lector, un puente” realizada del 10 al 12 de mayo de 2013 en el marco de la 39.º Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

[2] Los sentidos son ”singulares plurales”, se tocan y se distinguen al funcionar en conjunto. Aclaración acerca del pensamiento de J. L. Nancy (2007): “A la escucha”, Bs. As. Amorrortu

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a la Lic. Susana Mó: "Maestra" de muchos psicomotricistas en Argentina. A ella este pequeño reconocimiento. Muchas Gracias