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Revista de Psicomotricidad

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Psicomotricidad y sus variados campos de acción

En Educación, ámbito Clínico y Comunitario

martes, 28 de mayo de 2013

Psicopraxis: calidez y apertura en sus Jornadas de Puertas Abiertas

Para muestra basta un botón. Y así hicieron todos los centros de Psicopraxis el pasado fin de semana, en una demostración sin ostentación de lo que saben hacer. No hubo largas charlas para convencer a sus posibles alumnos/as de la calidad de su formación que, dicho sea de paso, se consolida y crece tras más de veinte años. Lo que si hubo fue Psicomotricidad: una intensa y productiva sesión en la que los participantes realmente pudieron Vivenciar la Psicomotricidad. Este sencillo nombre tenía el taller que ofrecieron en distintos lugares de España de manera gratuita.
Fig1. Alumnos/as en una sesión de Psicopraxis (Imagen de archivo)

En un local de Las Palmas de Gran Canaria, perfectamente transformado y preparado para cualquier sesión de trabajo en Psicomotricidad, nos recibieron cordialmente Vanessa Casals y Jesús Marañón, independientemente de nuestra titulación o procedencia. Éste es el último de los centros a los que Psicopraxis ha llevado su formación, en un acertado intento de acercar su forma de entender la Psicomotricidad a Canarias, tal como ha hecho con otras comunidades.
No tardó ese armonioso lugar de la calle Pimentero en llenarse de juego, de movimiento y emoción. Al principio, un juego suave y tímido entre desconocidos, caracterizado por la utilización del objeto como mediador en las relaciones y por la lucha de cada cuerpo contra los tabúes sociales que impiden la espontaneidad. Pero fue llegando la distensión, mediante una prolongada experimentación sensoriomotriz (para algunos de los participantes, también a través de lo simbólico) y, con ella, la posibilidad de sentir y compartir cada experiencia corporal en una relación personal más estrecha. De aquí, surgió la necesaria reflexión en grupo. En el futuro, cada cual decidirá...
Fig. 2. Centro de Psicopraxis en Las Palmas de Gran Canaria.
La reflexión y el intercambio sobre estas vivencias con mis compañeras me condujo frecuentemente a dos palabras: calidez y apertura. Calidez respecto a la sensación corporal propia, respecto al trato que sentí de mis compañeros, respecto al Psicomotricista que nos acompañó en todo momento; apertura para escuchar y proponer, entiéndase por los participantes, entiéndase por la organización. Calidez y apertura, necesarias en una Jornada de Puertas Abiertas y cada vez más necesarias en nuestra profesión.

Santa Cruz de Tenerife, a 22 de mayo de 2013
Equipo de www.revistadepsicomotricidad.com


viernes, 24 de mayo de 2013

EVALUACIÓN DE LA LATERALIDAD EN UN GRUPO DE NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA.


 EVALUATION OF THE LATERAL DOMINANCE IN A GROUP OF CHILDREN OF INFANT AND PRIMARY EDUCATION.


AUTORES:
- Dra. Delia Martín Domínguez
- Dr. Rafael Andújar Barroso
- Dra. Carolina Moreira da Silva de Fernández de Sousa


RESUMEN:

            Las repercusiones que la dominancia lateral tiene para la iniciación o potenciación de los aprendizajes escolares es algo aceptado actualmente por bastantes maestros. Por esta razón, nos hemos planteado realizar esta investigación, cuyo objetivo es analizar la fórmula de lateralidad alcanzada por un grupo de 72 niños de Educación Infantil y 766 de Educación Primaria. Entre las conclusiones fundamentales podemos destacar que, el 2,6 % de Educación Infantil  y el 42 % de Primaria presentan una lateralidad “diestra afianzada” a nivel de mano-ojo-pie, frente al 1,7 % de Infantil  y el 11,5 % de Primaria de sujetos que muestran una lateralizad diestra sin afianzar. Igualmente, el 3,7 % de Infantil  y el 29,8 % de Primaria presentan una “lateralidad cruzada”.

PALABRAS CLAVE: Evaluación lateralidad, test, educación infantil y primaria.

  ABSTRACT:

The repercussions that the lateral dominance has for the acquisition or reinforcement of is accepted at the moment by most teachers. The main aim of this study was to collate information to analyze the lateral dominance in a group of 72 children of Infant Education and 766 of Primary Education. Among the main conclusions we can highlight that, 2,6 % of Infant Education and  42 % of Primary Education present a lateral preference “skillful secured” at hand-eye-foot  level, in front of 1,7 % of  Infant Education and 11,5 %  of Primary Education  that show a skilful lateralized without securing. Likewise, 3,7 %  of  Infant Education and 29,8 %  of Primary Education   present a “crossed lateralized”.

KEYWORDS: Lateral preference, test, Infant and Primary Education.

1.    INTRODUCCIÓN

            La educación psicomotriz, en las primeras etapas educativas, se constituye en el eje fundamental de toda actividad psicoeducativa, pues el niño en los primeros años de vida estructura, mediante su cuerpo, una unidad corporal afectivo-expresiva, como manifestación integrada del binomio  soma y psique. En palabras de Martín y Soto (1997: 287): “Los que practican la educación psicomotriz y creen en ella, como potenciadota del desarrollo global del niño, la consideran como punto de partida de todos los aprendizajes escolares y, por ello, como educación de base en Educación Infantil y en Educación Especial”.  Autores como Wallon (1978), Piaget (1999) o Gesell (1995), citados por Martín (2008), expusieron en profundidad en todas sus obras, que en la primera infancia toda actividad educativa se centra alrededor del “ser cuerpo”, “vivir el cuerpo” en un aprendizaje globalizador de sí mismo. De la misma forma, corroborado por pedagogos ilustres a través de la historia ha sido el uso del cuerpo con fines instrumentales, para la adquisición de  aprendizajes básicos y como medio de integración social (Martín y Rodríguez, 2010).

            Por tanto, la educación psicomotriz va incorporándose paulatinamente en el sistema educativo al atravesar la barrera de lo puramente preventivo o reeducador, para considerarse como una filosofía educativa integral que utiliza la actividad corporal como vía de “hacer”, “querer hacer”, “saber hacer” y “poder hacer” (Defontaine, 1978, 210). Como exponen Martín y Soto (2009: 98):

El propio currículum del M.E.C (B.O.E. 4/01/07) establece como contenidos de las diferentes áreas de educación infantil temas como el cuerpo, la propia imagen y las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo; el juego y el movimiento; la actividad y la vida diaria; el cuidado personal y la salud, todos ellos vinculados con los contenidos que se desarrollan con la educación psicomotriz, a pesar de que en este currículum no aparece ni una sola vez la palabra psicomotricidad.

            El cuerpo, elemento esencial que engloba aspectos anatómicos, neuropsicológicos, mecánicos y locomotores, es el cauce fundamental para emitir, recibir, significar y ser significante.

            Dicha toma de conciencia se va adquiriendo a lo largo de los distintos períodos del desarrollo, proyectada en manifestaciones psicomotoras-cognitivas-afectivo-sociales. Entre las diversas conductas psicomotrices, que deben potenciarse para facilitar la iniciación de los aprendizajes escolares, se encuentra las neuromotrices que incluyen el fomento y afianzamiento de la lateralidad.

            En relación con ella, Lerbert (1977) plantea que hay una gran diversidad de métodos y perspectivas de análisis de la lateralidad, lo cual explica la imprecisión al tratar de definir el término. Así, hay autores como Hildreth o Roudinesco y Thyss cit. por Lerbert (1977: 78), que al hablar de lateralidad sólo implican a la preferencia manual, como se desprende de sus definiciones: “diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la mayoría de las circunstancias que implican una elección de la mano, o, se denomina zurdo al individuo cuya mano izquierda es más hábil o al menos lo sería si no hubiera ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural”.

            Consideramos, y nos aproximamos al planteamiento de Ajuriaguerra y Hécaen (1963) cit. por Lerbert (1977), cuando afirman que el concepto de lateralidad manual es demasiado restringido, pues sólo indica la preferencia lateral de las extremidades su­periores, sin tener en cuenta la preferencia lateral de las extremidades inferiores y del ojo.

            Es por ello que, nosotros nos identificamos con una conceptualización del término más amplia, por lo cual, podre­mos definir la lateralidad tal como sugiere Rigal et. al. (1987: 453): “Un conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo al nivel de las manos, pies, ojos y oído”.

            Dicha definición se podría concretar del siguiente modo: La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído), para realizar actividades concretas.

De otro lado, los datos presentados por la literatura especializada sobre lateralidad humana, muestran una gran variabilidad, según distintos investigadores. Hay autores que opinan que un 83,0 % de sujetos son diestros (Jadoulle, 1986, citado por Pérez (1994), entre ellos). Otros hablan de un 63,0 % (Huth, 1983). Mayolas (2011) demuestra que la dextralidad manual aumenta con la edad (95% a los 7 años). Del mismo modo, Pérez  menciona que un 77,3 % de los niños  de 6 años manifiesta la lateralidad manual definida. Las cifras sobre individuos zurdos, oscilan según los autores entre un 1 y un 30,0 % de la población (Zuckrigl, 1983). Leask y Crow (2001) y Nettle (2003) afirman que cuanto más afianzada y fuerte sea la lateralidad (diestra o zurda), mejor será la capacidad cognitiva. Por otro lado, la lateralidad cruzada puede producir dificultades en la lectoescritura (Reid y Norvilitis, 2000; Siviero, Rysovas, Juliano, Del Porto, & Bertolucci, 2002; Mayolas et al., 2010).


2.    OBJETIVOS

            Teniendo presentes las distintas etapas en la evolución de la lateralidad, en el propio cuerpo en el del otro y respecto a los objetos, desde el nacimiento hasta los once o doce años, como sugieren Coste, 1979; Ajuriaguerra, 1981; Vayer ,1985; Le Boulch, 1990,1997, entre otros, en esta investigación se pretendió el siguiente objetivo:

            - Analizar la fórmula de Lateralidad alcanzada por los niños, según el nivel educativo al que pertenecían los mismos.

            A partir de ello, estudiaremos, posteriormente, si procede o no intervenir en el cambio de manualidad, según la edad y problemática manifestada por los escolares.

3.    MATERIAL Y MÉTODO

Sujetos

            La muestra estuvo compuesta por 838 niños de 4,5,6,7,8,9,10 y 11 años de distintos niveles educativos, de los cuales 6 tenían 4 años (1,3 %), 66 tenían 5 años (7,6%), 262 tenían 6 años (31,4 %), 220 tenían 7 años (25,3%), 125 tenían 8 años (15,7%), 96 tenían 9 años (11,3%), 36 tenían 10 años (4,6%) y 27 tenían 11 años (2,8 %). Todos ellos pertenecientes a colegios públicos y privados de las provincias de Huelva (70,2 % del total), Cádiz (17,9 %), Sevilla (4,8 %) y otras provincias (7,1 %).

            Instrumentos de medida y procedimiento
Después de valorar los test que emplean los distintos autores (Harris, 1961; Lerbert, 1977; Zazzo, 1984; Auzías, 1990; Maupas et al. 2002, entre otros), hemos decidido explorar la preferencia lateral a nivel de mano-ojo-pie, a través del Test de Dominancia Lateral de Harris (1961), adaptada por Picq y Vayer (1977: 245-247).

            Dichas Pruebas, de fácil observación y compresión para el niño, miden los siguientes aspectos:

            1º- Preferencia de mano.
            Contiene un total de 10 items: tirar una pelota, dar cuerda al despertador de mamá, clavar un clavo, cepillarse los dientes, peinarse, girar el pomo de la puerta, sonarse, utilizar las tijeras, cortar con un cuchillo y escribir.

            2º- Dominancia de los ojos.
            Contiene un total de 3 items: sighting, telescopio y escopeta.

            3º- Dominancia de los pies.
            Contiene un total de 2 items: juego de la rayuela y chutar una pelota o balón.

            A los niños se les pedía que imitasen cada una de las acciones propuestas en las Pruebas, apuntando la mano, pie u ojo usado por los mismos.  

            Tras la aplicación de este Test se logró:

- La fórmula de Lateralidad obtenida por los niños, según el grado de dominancia manifestada por los niños de los distintos niveles educativos.

Dicha fórmula de lateralidad se efectuó a partir del predominio lateral de mano, ojo y pie mostrado por los sujetos. Se realizó de la siguiente forma:

1-    Dominancia de manos:
D.: cuando efectuaron las 10 pruebas con la mano derecha (definido o afianzado).
d.: 7,8 ó 9 pruebas fueron realizadas con la derecha (no definido).
I.: cuando ejecutaron las 10 pruebas con la mano izquierda (definido o afianzado).
i.: 7,8 ó 9 pruebas fueron realizadas con la izquierda (no definido).
M.: 4,5 ó 6 pruebas fueron ejecutadas con una u otra mano.

2-    Dominancia de ojos:
D.: si utilizaron el ojo derecho en las 3 pruebas (definido o afianzado).
d.: si 2 de las 3 pruebas fueron efectuadas con el derecho (no definido).
I.: cuando utilizaron el ojo izquierdo para realizar las 3 pruebas (definido o afianzado).
i.: si 2 de las 3 pruebas fueron efectuadas con el izquierdo (no definido).
M.: en los casos en que los niños  usaron indistintamente los dos.

3-    Dominancia de pies:
D.: si utilizaron el pie derecho para realizar las 2 pruebas (definido o afianzado).
I.: cuando emplearon el pie izquierdo para ejecutar las 2 pruebas (definido o afianzado).
M. en los casos en que los niños usaron en una el derecho y en otra el izquierdo.

A partir de la dominancia alcanzada en cada uno de los elementos citados (mano-ojo-pie) se estableció la fórmula de lateralidad:

-          Diestro o Zurdo afianzado: D.D.D; I.I.I.,
-          Diestro o Zurdo sin afianzar: d.d.D.; i.i.i.;...
-          Lateralidad cruzada: D.I.D.; I.D.I; ...
-          Ambidextro: M.M.M.

El análisis estadístico de los datos se ha efectuado con el programa SPSS v.17. bajo Windows. Licencia para La Universidad de Huelva. A partir de lo cual, realizamos el análisis descriptivo de los resultados obtenidos para lograr un conocimiento general de la muestra respecto al objetivo propuesto. Estos datos descriptivos se exponen en forma de frecuencias y porcentajes, para poder mostrar de forma simplificada los datos conseguidos.

4.    RESULTADOS

Hemos dispuesto los resultados de los 15 items en la tabla que aparece a continuación, de forma que se pueden apreciar los porcentajes conseguidos por los alumnos de distintos niveles educativos ante cada fórmula de lateralidad, usando para ello la tabla de contingencia.

(Insertar Tabla 1. Fórmula de Lateralidad obtenida por los niños)



Con respecto al tipo de lateralidad (tabla 1), el 44,6 % de los sujetos muestra una lateralidad diestra afianzada a nivel de mano-ojo-pie, frente al 13,2 % que la tienen sin afirmar. Igualmente, el 33,5 % de estudiantes que presenta una lateralidad cruzada.

5.    DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES


Como se puede apreciar en la tabla 1, en relación con la “Fórmula de Lateralidad” alcanzada por los niños, es de destacar como el mayor porcentaje de destreza y de zurdería  se alcanza a la edad de 6 años (1º de Primaria) (127 sujetos y 9 respectivamente), dato significativo si tenemos presente que la lateralidad referida al propio cuerpo se estabiliza a esa edad, como sugieren Coste (1979); Ajuriaguerra (1981); Vayer (1985); Le Boulch (1990,1997), entre otros. A este respecto, Coste (1979: 103) apunta que: “a los 6 años, el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquierda sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los 8 años no se produce”. Este dato nos hace pensar que es a partir de los 5 ó 6 años, cuando el niño gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio de forma más resolutiva, lo cual supondrá un logro importante de su evolución motriz.

Hay que subrayar, igualmente, como desde los 4 años se manifiestan preferencias en el uso de una u otra mano, al igual que a nivel de ojo y pie, a favor de la derecha (4 sujetos de los 6 que componen la muestra), aspecto nada sorprendente si tenemos presente que, tal como sugieren los autores mencionados, a esa edad se inicia la predominancia óculo-manual.

Es interesante señalar también que el mayor porcentaje de sujetos muestra una lateralidad diestra afianzada a nivel de mano-ojo-pie (44,6 %), frente al 13,2 % que la tienen sin afirmar, siendo los sujetos pertenecientes a 1º de Primaria los que alcanzan el mayor porcentaje (15,2 %). Porcentaje bastante similar en Dextreza afianzada obtienen Mayolas et al. (2010) (42,4 %). De igual forma, el porcentaje de zurdo afianzado es de 3,8 %, frente al 2,9 % que la tienen sin afianzar, aspecto sugerente si tenemos presente que, como afirma Zuckrigl (1983), las cifras sobre individuos zurdos fluctúan, según diversos autores, entre un 1 y un 30 % de la población.

Respecto a ello, es preciso comentar la investigación realizada por Pérez  (1994) que con el objetivo de explorar las formas de predominancia lateral de un grupo de escolares de 18 colegios urbanos de la provincia de Salamanca, trabajando con una muestra de 576 niños de 6 años, obtuvo los siguientes resultados: el 77,3 % mostraron una lateralidad manual definida (el 74,3 % definida hacia la derecha y el 3 % definida hacia la izquierda). Igualmente, el 22,7 % de los niños no tenían definida claramente la lateralidad de la mano. En relación con la lateralidad del ojo, el 86,1 % de sujetos la  tenían ya definida. En cuanto a la dominancia lateral del pie, el 69,6 % de la muestra la tenía definida. Igualmente, De Agostini y Dellatolas (2001), evaluando a 254 niños de entre 3 y 8 años, manifestaron que hay relación entre la dextralidad del miembro superior y el mejor rendimiento de ciertas habilidades lectoras; pero no se da esta relación si se contrasta con la lateralidad del miembro inferior y la ocular.

De otra parte, el mayor porcentaje de diestros se justifica por el hecho de que, vivimos en una sociedad que potencia el uso de la derecha para casi todos los aprendizajes, tal como insinúa Journet (1984: 47): “escribir es el acto sobre el que pe­san más el control social y la educación, y sobre él al principio se manifiesta esencialmente la imposición”. Para Azemar (1970), citado por Martín (2008), el niño aprende a escribir en nuestra civilización antes de haber integrado perfectamente la noción de izquierda y derecha; la con­secuencia de ello es que el niño al no tener puntos de referencia estables tiene problemas en su organización espacial, la cual pue­de transferirse a su lectura (dislexia) o a su grafía (disgrafía) o a su lenguaje (dislalias).

            El aprendizaje de la lectura y la escritura, tanto por la presión de la familia, como de la escuela, impone la orientación izquierda ­derecha del grafismo, y por consiguiente, el uso de la mano dere­cha, lo cual determina un conflicto neuromotor, principalmente en aquellos niños que por tendencia natural utilizan la mano izquierda.

            Pero nos encontramos con una mayor tolerancia social, como se manifiesta por el porcentaje de personas que escriben con la mano izquierda que ha pasado de 2,5 a 11% en menos de medio siglo, confirmando una mayor tolerancia cultural y la influencia directa del medio. No obstante, las influencias socioculturales siguen siendo todavía muy fuertes en ciertos países. En Japón el porcentaje de adolescentes que escriben con la mano izquierda varía de 0,7% a 1,7% mientras que el porcentaje de zurdos en otras actividades llega cerca del 7% (Shimizu y Endo, 1983, cit. por Rigal, 1987b). En nuestro estudio, esta mayor tolerancia se aprecia al observar el porcentaje de sujetos que presenta una lateralidad zurda en 1º y 2º de Primaria (1,1 %), dato nada despreciable si lo comparamos con el porcentaje de sujetos que muestran otras fórmulas de lateralidad.

            De igual forma lo contempla la investigación efectuada por Rodenas (1980), en la que se considera que se aprecia un proceso de dextralización de la mano a lo largo de los años, posiblemente, a causa de la presión social, no detectándose este proceso en el caso del ojo. De la misma forma opinan Harris, 1961; Lerbert, 1977; Auzías, 1990 y Mayolas (2011)

            Por lo tanto, la sociedad condiciona hacia el uso de una u otra parte del cuerpo, pero no es el único factor que determina el proceso de lateralización de un individuo, ya que también los factores genéticos influyen en ello, puesto que   se observa una mayor proporción de hijos diestros cuando los padres también lo son, así como una mayor proporción de hijos zurdos cuando ambos progenitores son zurdos. Sin embargo, si la influencia de los factores genéticos fuera el único determinante en la estructuración de la lateralidad, no sería posible que de padres zurdos naciesen hijos diestros y viceversa. La misma conclusión se obtiene cuando al contrastar la lateralidad en gemelos idénticos se encuentra que en el 20% al 25% de los casos las manualidades de los gemelos monocigóticos son diferentes.

Luego, se concluye que “los factores genéticos juegan un papel importante pero no se puede postular que intervengan solos” (Annet, 1967; Collins, 1977, citados por Rigal b, 456).

En nuestra investigación, es preciso resaltar, igualmente, el 33,5 % de sujetos que presenta una lateralidad cruzada, siendo los niños que pertenecen a 2º de Primaria los que alcanzan el mayor porcentaje (9,7 %).

Resulta llamativo señalar tal porcentaje a esa edad (7 años), por las posibles repercusiones que dicha lateralidad puede conllevar de cara a la adquisición y afianzamiento de los aprendizajes escolares, como sugieren Cruz (2008) y Mayolas et al. (2010) que manifiesta que los sujetos con Lateralidad cruzada (el 42,4 % de la muestra) obtienen puntuaciones más bajas en los aprendizajes escolares.

De igual forma, como apunta Santiago Molina (1981:133-141),  podemos asegurar que cerca de un 10 por ciento de niños tienen lateralidad cruzada, y quizá nos quedemos cortos. Sugiere una amplia bibliografía dirigida a autores que han investigado la posible relación entre lateralización y aprendizaje lector. Entre otros, alude a Luria, Ajuriaguerra, etc. pero, al parecer, las conclusiones de estos científicos, en cuanto a porcentaje de niños con lateralidad cruzada se refiere, no parecen definitivas, entre otras causas porque sus estudios parten casi siempre de niños con problemas para la lectura.
En relación con este último aspecto mencionado, es conveniente citar la investigación realizada por Martín (2006) que analizó la necesidad de  recoger información, entre otros aspectos, sobre los contenidos psicomotores  que se deben trabajar a nivel de aula para potenciar los aprendizajes escolares, entre ellos, la adquisición y afianzamiento de la lateralidad, a través de las opiniones manifestadas por los maestros de Educación Infantil y de la Educación Especial de la provincia de Huelva, usando como instrumento para ello un cuestionario preparado para tal fin. Tras la aplicación del mismo a una muestra de 480 maestros, se realizó el análisis descriptivo de los resultados conseguidos. En una segunda fase, se empleó la técnica del Grupo de Discusión, con la finalidad de, en la medida de lo posible, mejorar la comprensión de los resultados encontrados tras la aplicación del cuestionario.

Entre las conclusiones principales de esta investigación podemos señalar que, la pregunta: “La afirmación y afianzamiento de la lateralidad debe ser la conducta psicomotriz que más hay que ejercitar en el aula.”, fue elegida por el 49,8 % de los profesores ante la opción “En desacuerdo” o “Muy en desacuerdo”. Este porcentaje puede indicar que nuestros encuestados manifiestan la importancia de trabajar la lateralidad en la escuela, pero  sin ser éste el contenido más relevante a fomentar. Dato corroborado, también, por los aspectos principales que destacaron los participantes al Grupo de Discusión.

            La importancia del trabajo corporal para evitar problemas lecto-escritores, Fonseca (1996:180) lo manifiesta de la siguiente manera:
Es a través del movimiento (acción) que el niño integra los datos sensitivo-sensoriales que le permiten adquirir la noción de su cuerpo y la determinación de su lateralidad, estructuras que aseguran la estabilización del universo vivido y una mejor adaptación a las exigencias de los aprendizajes escolares básicos. Así se evitan las desarmonías evolutivas de las dislexias, de las disortografías, de las disgrafías y de las discalculias, hoy consideradas como verdaderas epidemias escolares.

No obstante, respecto a la relación entre la lateralidad y la disponibilidad para aprender a leer y escribir, es preciso mencionar la investigación efectuada por Machuca (1995) que realizó su tesis doctoral para analizar la posible vinculación entre la lateralidad y el dominio lectoescritor. Para ello, utilizó cuestionarios construidos por el investigador a partir de fuentes tomadas de otros autores, pero adaptadas al objeto de estudio. Lo aplicó en una muestra de 122 niños de 7 y 8 años. Entre las distintas conclusiones recogidas, afirmó que no existían diferencias significativas en el rendimiento lectoescritor según la lateralidad de estos escolares.

A pesar de lo expuesto, Martín (2008) manifiesta acerca de ello que:

-Las fórmulas homogéneas representan  situaciones positivas para el aprendizaje de  la lectura. (De igual forma opinan Mayolas, Villarroya y Reverter, 2010).
-El predominio manual (diestro o zurdo) no está significativamente vinculado a la capacidad lectora.
-Respecto al predominio ocular las informaciones son contradictorias.

Los niños que presentan problemas o dificultades en la lectura son aquéllos que poseen una lateralidad cruzada (sobre todo mano derecha ‑ ojo izquierdo), los ambidextros  y los  zurdos contrariados. Parece ser que esta última es la que más se asocia con este tipo de problemas, ya que la misma parece contribuir a un cierto número de alteraciones motoras y psicomotoras como: la lentitud, imprecisión de movimientos, sincinesias, paratonías, tics  nerviosos, enuresis, encopresis, tartamudeo y ciertos desórdenes del carácter (timidez, oposición, agresividad). Será,  por tanto, contraproducente contrariar al zurdo homogéneo (Ajuriaguerra, 1981).

Para finalizar este trabajo de investigación, es preciso citar el 1,9  % de la muestra que manifiesta un predominio lateral ambidextro, de los cuales el mayor porcentaje se alcanza en 2º de Primaria (1,1 %).  De nuevo, es significativo este dato, por la posible influencia de este tipo de lateralidad respecto a los problemas lecto-escritores, ya que, como apunta Portellano (1985: 32): “la ambidextría es sinónimo de torpeza y de indiferenciación interhemisférica, y no de destreza como comúnmente se cree”. Por ello, no es raro que entre los niños ambidextros la frecuencia de trastornos vinculados con la psicomotricidad y lectoescritura sea mayor que en los niños bien lateralizados. Sin embargo, para otros autores (Zuckrigl, 1983; Wimmer y Mayringer, 2002), el ambidextrismo tiene un efecto positivo sobre el desarrollo mental.

Antier y Dannic, citados por Martín (2008: 88) sugieren al respecto que: “si realmente el lado es indiferente, entonces podrá alentarse al niño a escribir con la mano derecha, por comodidad, pero incitándolo a cultivar su habilidad con ambas manos”.

Para concluir la presente investigación, debemos señalar que la preferencia mano, ojo, pie depende de factores genéticos y culturales, ya que, en ocasiones, el ámbito familiar y/o escolar condiciona la lateralidad de un individuo reforzando la utilización de una parte del cuerpo sobre la otra en casi todos los aprendizajes. Dato corroborado por el mayor número de sujetos diestros en la población objeto de estudio. Del mismo modo, cada día son más los investigadores que estudian la lateralidad no homogénea (cruzada entre ellas) por su posible relación con los aprendizajes escolares (algunos de ellos se  han mencionado en el presente trabajo de investigación).

6.    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS.

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PROFESIÓN Y CENTRO DE TRABAJO:
-Dra. Delia Martín Domínguez
Profesora Titular de Universidad
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Huelva
Campus del Carmen. Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. Tres de Marzo, s/n, 21071 Huelva.
Teléfono: 959219207
Fax: 959219201
Correo electrónicodelia@uhu.es
-Dr. Rafael Andújar Barroso
Profesor Titular de Universidad
Departamento de Psicología  Clínica, Experimental y Social. Universidad de Huelva
Campus del Carmen. Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. Tres de Marzo, s/n, 21071 Huelva.
Teléfono: 959219215
Fax: 959219201
Correo electrónicodelia@uhu.es
- Dra. Carolina Moreira da Silva de Fernández de Sousa
Profesora de la Escuela Superior de Educación y Comunicación de la Universidad de Algarve
Campus da Penha 8000 Faro. Portugal.
Teléfono: 00351919839062
Fax: 00351919864675
Correo electrónico: csousa@ualg.pt