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martes, 29 de octubre de 2013

CUERPO, EMOCIÓN Y AFECTO EN EL NIÑO. BERNARD AUCOUTURIER



CONGRESO DE LA FEDERACIÓN NACIONAL DE LAS ASOCIACIONES DE REEDUCADORES DE LA EDUCACION NACIONAL

TOURS- 08 JUNIO 2013
   Me llena de emoción encontrarme aquí en Vinci y en mi ciudad, y agradezco a “l’AREN”1 por haberme dado la ocasión de hacerme vivir de nuevo un momento importante en mi vida profesional.
   Es verdad que estoy siempre cerca de vosotros, sobre todo si tenemos en cuenta que he participado en la formación de los reeducadores en Tours durante 35 años. Algunos de entre vosotros se acordarán quizás aun de la formación personal, que era una novedad formativa del centro de Tours.
   A lo largo de mi carrera, he ayudado a muchos niños con dificultades, más o menos graves, a estar mejor en su piel, en el colegio, la familia. Bueno, espero que estén mejor en su vida.
   En función del tema del congreso “Emoción, afecto, aprendizaje”, me ceñiré a conceptos que os interesan, sobre todo cuando se trata del niño en dificultades en el colegio, y haré referencia a otros conceptos que perduran en vuestras prácticas. Así, os propondré la seguridad en el niño, las rabietas, los miedos habituales y los primitivos, la angustia, los orígenes  en el génisis psico-afectivo, el afecto, el deseo, los sueños y las ilusiones, la importancia del placer en el juego espontáneo y en el aprendizaje.
   Al final, ilustraré mis ideas del extracto del texto con una sesión de un niño de 4 años con grandes dificultades en educación infantil.

   A lo largo de mi intervención, os propondré  breves pausas para que intercambiéis ideas con vuestros compañeros cercanos. 

La seguridad afectiva, una verdadera necesidad como la de alimentarse, moverse, 
jugar o comunicarse.

    El regalo más bonito que pueden darle los padres a sus hijos es el afecto, la ternura y también un contexto vital decente. Que posibilite, por lo tanto, que viva con un sentimiento de seguridad indispensable para desarrollarse en las mejores condiciones y progresivamente abrirse al mundo de la realidad.
   Desde el nacimiento, el bebé necesita ser protegido contra las agresiones internas y externas. Los padres quieren a sus hijos. Les aseguran también una calidad en los cuidados y en el acto de presencia, que se repite hasta tal punto que ocurre en un mismo lugar, en un mismo tiempo, con un mismo ritmo asociado a las palabras, todo ello ajustado al cuerpo y a las emociones del niño.
   La actitud atenta, las manipulaciones regulares, los contactos, las miradas, la solidez del apoyo postural, son como las palabras de ternura que abren la vía del diálogo tónico-emocional y de la calidad de las interacciones.
   El bebé vive, entonces, en un contexto maternal seguro que le permite memorizar las sensaciones agradables, así como los objetos buenos, que regresan con regularidad por la calidad de las interacciones.      Todo esto actúa como atenuante de las sensaciones desagradables inevitables, así como aquellas sensaciones de espera de una respuesta a una necesidad.
   Tanto la madre como el padre, pese a sus diferencias en el tono, el contacto, la mirada, la voz, los ritmos, la protección, el habla, aseguran con una cierta permanencia los rituales de cuidado y de presencia afectuosa.
   El niño tiene rituales que se repiten, vive protegido del interior y amado. Entonces, acepta mejor y sin temor la autoridad de los padres.
   El niño con seguridad afectiva crea vínculos más fuertes con sus padres y se desvinculará mejor a pesar de los riesgos que siempre existen.
   Más tarde, el niño apreciará que las rutinas diarias como el despertar, el baño, las comidas, la hora de acostarse, el cuento antes de dormir, se desarrollan según ciertos hábitos que conoce y que puede anticipar y por lo tanto, puede pensar la forma de atenuar sus miedos que siempre son posibles y sobre todo aquellos de no retorno.
   A pesar de estos hábitos que dan seguridad al niño, éste demanda siempre la seguridad dada por otro, porque a veces es invadido por el miedo a perder a sus padres. Un miedo vivido en el cuerpo bajo la forma de tensiones inhibidoras de las funciones somáticas y físicas.
   Cuando los padres dan al niño el afecto que tanto necesita para desarrollarse, sin olvidarse de la autoridad (reglas para vivir con los demás y consigo mismo), es decir: cuando los padres están ahí para decir “no”, un “no” que contiene sus pulsiones y sus descargas emocionales excesivas, el niño encuentra la confianza en sí mismo porque confía en que sus padres le ayudan a hacerse mayor. El niño se siente protegido, está más seguro de sí mismo, progresa sin quejarse de la vida pese a las dificultades e, incluso en los momentos dolorosos, no tiene miedo de distanciarse de sus padres, de ir hacia los demás, de establecer relaciones, de encontrar otros placeres como el de descubrir y aprender el mundo actual. Es verdad que es verdaderamente difícil vivir hoy en día.
   Pero si los padres no dan el afecto, o dan demasiado afecto (permisividad o autoritarismo) el niño no encontrará en su familia los apoyos seguros y tranquilizadores necesarios en su desarrollo: entonces experimenta una regresión,  agresión, oscila entre la inhibición y la revuelta, y sabemos todos que las manifestaciones de inseguridad pueden tener consecuencias desastrosas en el plano social y cognitivo.
   Entonces, ¿el colegio no puede ser un antídoto para la inseguridad del niño? ¿La seguridad afectiva del niño en el colegio no es un prerrequisito básico en lo referente a prerrequisitos cognitivos necesarios en los aprendizajes?
   ¿El colegio no podría devolver al niño disponible a la familia? Pero, ¿estoy yendo muy lejos en las funciones que le atribuyo al colegio?

El niño feliz en el colegio

Un niño que tiene la seguridad afectiva que le proporciona una familia que le ama, le comprende, que le pone límites, así como la dada por la guardería y el colegio, es un niño feliz. Esta seguridad le permite atenuar sus miedos y las angustias que limitan su desarrollo y particularmente los aprendizajes escolares.
Un niño feliz en el colegio es un niño espontáneo, que está a gusto con su cuerpo, que juega y que puede expresar sus emociones sin restricciones. Es un niño feliz por vivir, que expresa sus deseos sin dudarlo, sin culpabilidad. Es también un niño que vive el placer de dar y recibir.
Un niño feliz en el colegio es aquel que escapa de la influencia de los adultos pero aceptando su autoridad, necesaria para su crecimiento. Es también un niño que tiene deseos de crecer y de abrirse a la realidad del conocimiento y del saber. Es un niño que se explica con facilidad, que se comunica con sus iguales y los adultos sin dudarlo.
En conclusión, un niño feliz en el colegio es aquel que va en búsqueda de todas las demandas recibidas por las personas de su entorno. Tiene curiosidad por descubrir y saberlo todo.
Esta siempre impaciente por ir al colegio y aprender, participar con sus compañeros y encontrar el reforzamiento del docente. 
Otra necesidad, expresar sus emociones
Un niño es quien expresa sin restricciones su bienestar o malestar mediante pulsiones tónico-emocionales.  La expresión emocional es indispensable para su equilibro psicológico y su desarrollo equilibrado, pero si el niño no vive sus emociones, no las verbaliza, aparece el riesgo de estar “enfermo” por vivir. Es verdad que nuestra presencia en el mundo es crear sensaciones, emociones y acciones.
Cabe recordar que las emociones son resultado de la historia evolutiva de las especies con el fin de hacer frente a las exigencias vitales como el miedo y la ira que son una respuesta de autoprotección frente a un contexto amenazante o restrictivo.

La ira
La ira  es una explosión emocional tanto en la niña como en el niño, ya sabemos cómo se manifiesta.
La ira es bastante banal. El niño es sobrepasado por lo que siente, por lo que pasa en su interior y que no comprende. La ira le permite expresar instantáneamente su malestar. Le permite mostrar a los demás lo que siente en su interior. Es la manera de ser más auténtica pero también la más difícil de aceptar por su entorno.
La ira no es un estado permanente porque es breve y da la sensación de ser una crisis interna. Un golpe de locura, una crisis interna en respuesta a una crisis externa, una reacción a una represión o una amenaza del entorno, contención de una acción, contención de un deseo de vivir algo con inmediatez, y quizás una crisis insuficientemente comprendida por los padres y los educadores. Es una emoción verdadera desencadenada por un rechazo concerniente al prójimo así como una tendencia difícil de eliminar.
La ira se atenúa sobre los 4 o 5 años por la madurez de los lóbulos prefrontales del sistema nervioso central, pero perdura en los niños inseguros. Se atenúa porque los niños empiezan a dominar su lengua y encuentran en la palabra la forma de explicar sus problemas.
¿Es la ira saludable?
Si, ya que se trata de momentos de ira breves y poco frecuentes. En efecto, una descarga emocional está siempre acompañada de una reducción de la tensión tónica liberadora de la musculatura de los órganos de la vida vegetativa y de la vida de los órganos relacionales. La ira tranquiliza el cuerpo y la mente. La descarga emocional significa una autenticidad en el niño como ser emocional, es una manera de existir, a veces violentamente pero de existir y de sentir instantáneamente su contexto.
Entonces, deberíamos preocuparnos si el niño no manifiesta ninguna ira frente a la frustración que le provoca el adulto: esta restricción emocional corre el riesgo de crear graves consecuencias somáticas así como psicológicas: bloqueos en el pensamiento imaginario, cognitivo y de razonamiento lógico, así como en la limitación de la expresión verbal. La restricción emocional puede ser destructiva.
Mediante la ira, el niño presiona a los padres para obtener una respuesta a su favor. Es una manera de atacar. ¿No es la ira, entonces, una manera violenta muy particular de provocar la comunicación? ¿No sería el medio por el que el niño capta la atención de sus padres y les dice “existo”? Esta es quizás la paradoja de la ira. Parece separarnos del prójimo y sin embargo nos acerca. Parece cortar al niño con su ambiente sin embargo permite una comprensión viva, al calor de un mundo externo que le tiene en cuenta. Por lo tanto, la ira ¿no sería una llamada a la mejor escucha y a estar más atento? ¿No es una manera de decir “os necesito”?
Parece que la ira en algunos niños es hoy más frecuente, más intensa y sobre todo que se prolongan más allá de 5º de Educación Primaria. Lo que es nuevo, es que se desencadenan no como consecuencia de la frustración pero si a propósito de cualquier hecho irrisorio. “Es la gota que colma el vaso”.
Estas iras violentas repetidas frente a hechos irrisorios se encuentran principalmente en niños frágiles, es decir inseguros por no haber vivido sus primeras referencias estables a lo largo de su más tierna infancia. 

El miedo

Todos los niños, todos los individuos sienten miedo. Se trata de una reacción normal que surge en presencia de un objeto o situación peligrosa, así como un pensamiento que evoca el temor de ser atacado en su integridad corporal y psíquica. El miedo es, por lo tanto, una respuesta vital a un evento amenazante, una emoción intensa vivida que moviliza, tanto la ira como los recursos neurovegetativos (descarga de adrenalina, aumento de la frecuencia cardiaca, del ritmo respiratorio, de la tensión arterial, de la tonicidad muscular, del consumo de glucosa) y provoca una actividad biológica intensa.
El miedo llega por sorpresa, en ese caso, inhibe la facultad de pensar o viene de improvisto en la espera y en ese caso estimula las representaciones mentales ligadas a ese objeto creador del miedo.
El miedo es una descarga tónico-emocional dolorosa que desestabiliza a la persona y la vuelve niño, le hace perder su capacidad adaptativa al entorno. La reacción frente al miedo puede hacernos escapar del peligro mediante la fuga o provocar la inmovilidad (el miedo helador, petrificante del cuerpo y pensamiento)
El miedo moviliza por lo tanto las acciones de autoprotección y lo aleja de un evento amenazante. En este sentido, el miedo es un aspecto saludable evidente, entonces nos podemos preguntar si nos hemos encontrado a un niño que nunca haya tenido miedo.
Sin miedo, ¿existiría la especie humana hoy en día?
Un niño vive los miedos que todos conocemos: el miedo a un desconocido, a la oscuridad, a la novedad que desestabiliza su seguridad, a quedarse solo, a la medicina, a los animales, a la agresión.  Son los miedos ordinarios para cada niño, por lo tanto los padres atentos y sensibles a las emociones de los niños son el mejor agente para aportarles seguridad y darles los medios de hacerles sentir bien, dando la posibilidad de sentirse seguro consigo mismo por el descubrimiento del placer de jugar, hablar del miedo y de ridiculizarlo.
Es verdad, que para sentirse seguro en situaciones dolorosas, el niño juega con insistencia a lo mismo. La distancia emocional es entendida como la representación corporal de los hechos reales.
Precozmente, el niño es capaz de transformar la realidad vivida para protegerse y sentir seguridad por la magia del placer de jugar. La mayoría de los niños son capaces, pero otros tardan más en encontrar el proceso de que les da seguridad, entonces perdura la emoción del miedo sin poder sobrepasarla.

Los miedos primitivos

A lo largo de los primeros años, el niño vive momentos difíciles a causa de sus miedos y de su inseguridad afectiva. He mencionado el miedo a la oscuridad que despiertan imágenes fantasmagóricas, el miedo a ser abandonado que nace precozmente a partir del momento cuando el bebe vive la pérdida del enlace a la madre, el miedo a la novedad que desestabiliza sus referencias de seguridad, pero tanto unos como otros son miedos ordinarios. El  bebé desde sus primeros meses se somete a miedos primitivos que pueden tener:
·  Graves consecuencias en el desarrollo futuro si no son suficientemente reprimidas.
·  Consecuencias positivas si vive envuelto por una figura maternal protectora de calidad que le protege de las agresiones internas y externas, lo cual le permitirá desarrollar todas sus funciones en las mejores condiciones.
En efecto, el bebé corre el riesgo de vivir unos miedos invasores y tenaces si está insuficientemente protegido contra las agresiones internas y externas de su ambiente.       Se sentirá amenazado si tiene hambre o sed, si tiene mucho calor o frío, si debe esperar a que sus necesidades sean satisfechas, si se ve amenazado por las manipulaciones bruscas y repetidas, algunas veces violentas, por el contacto agresivo, los ruidos excesivos o bien se sentirá amenazado por la ausencia de solidez y de apoyo. Entonces corre el riesgo de sufrir miedo, caer en el vacío  y desunirse.
Si el niño vive repetidamente estos “maltratos”, todo su cuerpo está en tensión excesiva, tensión dolorosa de todas las funciones corporales desarrolladas y en vías de desarrollo, estas tensiones dolorosas son vividas como una agresión interna continua, un agresor corporal no identificado. Este estado tensional permanente desde los primeros meses está en el origen de un estado permanente de miedo, se manifiesta por los lloros, gesticulaciones excesivas, rechazo al alimento e insomnio. Estos son los hechos que advierten de una disfunción del principio de placer, de un sufrimiento físico que está por llegar.
Así, a lo largo de sus primeros meses, el bebé corre el riesgo de vivir en un estado permanente de tensión corporal que esta en el origen de una intensa angustia tensional.
La angustia tensional es un concepto que es necesario poner en evidencia apareciendo la angustia por los peligros o la angustia por las esperanzas. 

La angustia tensional, la angustia de todos los miedos

En efecto, la intensidad de la angustia tensional está en el origen de las angustias arcaicas de la pérdida del cuerpo, tales como las angustias por las caídas, de división, estallidos, de licuefacción que agravan la aparición de la unidad con el cuerpo y limitan mucho el desarrollo de las funciones instrumentales (sensación, tonicidad, motricidad, equilibrio, lateralidad).
Además, tenemos el derecho de pensar que los problemas psicosomáticos (problemas digestivos, respiratorios) te hacen regresar a las angustias de los primeros meses ya pasadas. La somatización de un joven, incluso del adulto, ¿Serán entonces las vías de resolución de las tensiones excesivas del cuerpo?
La angustia tensional que perdura, induce al fracaso de una dinámica de placer, teniendo como consecuencia la limitación grabe de las formaciones psicológicas futuras (afecto, deseo, sueños, ilusiones) como ya mencionaré más adelante. En este caso, es el cuerpo agitado quien funciona.
A propósito de esto, es importante recordar el desarrollo instrumental, afectivo, cognitivo e intelectual que depende de una vivencia narcisista en un periodo de desarrollo del niño donde éste está aún indiferenciado y, donde se esboza su individualidad (entre 6/8 meses) Así como, toda la perturbación en este periodo corre el riesgo de retener al mismo tiempo los aspectos instrumentales, afectivos, cognitivos e intelectuales y de tener consecuencias futuras graves en todos estos aspectos a la vez.
El fracaso de una vivencia narcisista de placer corre el riesgo de ser catastrófico para el futuro de algunos niños. En este caso, los niños atípicos, en el marco escolar, que necesitan un apoyo. Es el caso de los niños que han vivido desde el nacimiento, e incluso antes de nacer, una carencia en las interacciones precoces a causa de un entorno pasivo, brutal, rechazable e incluso intrusivo.
E insisto: éstas son perturbaciones en el cuerpo en relación (la carencia de las interacciones precoces que constituyen el denominador común de todos los bloqueos del desarrollo del niño) Es lo que conviene recordar, la relación entre los traumatismos de un hecho vivido precozmente y el bloqueo de las funciones instrumentales, el bloqueo de la capacidad de simbolizar el fracaso de los primeros años escolares.
Estos niños que han vivido el fracaso en su contexto, donde las interacciones son así de pobres, dominadas por tensiones internas dolorosas, están llenas de rabia e ira y corren el riesgo de ser violentas, sádicas y de perseguirles. Donde su odio hacia el adulto es superior al amor, lo malo es más fuerte que lo bueno, el hecho de no complacer es más fuerte que el de complacer.  El ambiente afectivo de estos niños es intenso, son invadidos por la búsqueda de amor, así como pueden agarrar afectivamente, sin retenciones a ciertas personas y a veces agredirlas, insultarlas como si deseasen destruirlas ¿Cómo pueden, en este caso, vivir la seguridad necesaria para una aproximación serena de la realidad, del conocimiento y del saber?
Creo que conocéis bastante bien a los niños.
El miedo primitivo permanente que les actualiza la angustia tensional, en el presente, que perfora a estos niños, está en el origen del miedo a ser abandonado consecuencia de la separación parental. El miedo al abandono es vivido también corporalmente como otro estado tensional, como otro peligro, el de ser “dejado de lado afectivamente”. No nos podemos imaginar el dolor, el sufrimiento que pueden vivir algunos niños. Afortunadamente, siempre hay excepciones.
¿Cuál es la angustia tensional de todas las esperanzas?

La angustia tensional de todas las esperanzas

En efecto, los padres, con su actitud atenta responden lo más ajustadamente a las necesidades del niño y a su seguridad afectiva. Además, a lo largo del periodo arcaico de su desarrollo, estos viven experiencias primarias agradables relacionadas con sus padres, tales como las sensaciones vegetativas agradables ligadas a la nutrición, a la excreción también a las sensaciones propioceptivas como el balanceo, ser llevado en brazos, quitarse la ropa o las caricias. Estas experiencias primarias liberan dopamina que es la hormona cerebral del placer: pero el niño vive también inevitablemente experiencias primarias desagradables debidas a la espera para ser cuidado, a sus dolores digestivos, a posiciones dolorosas, a movimientos demasiados bruscos, ropas demasiado ajustadas, contactos corporales muy marcados. Por lo tanto vive con un cierto grado de angustia tensional.
A pesar de la actitud atenta de los padres, esto continúa con cierto grado de la angustia pero se ve como necesario en el desarrollo psicológico del niño. Se trata de un grado de angustia que crea una dinámica de búsqueda, de resolución para sobrepasar las tensiones corporales.
En efecto, las experiencias primarias agradables y desagradables son engramas  porque corresponden a modificaciones cerebrales neurobiológicas y hormonales. Estas experiencias vividas cuerpo a cuerpo y compartidas con la figura maternal.
El niño para abstraerse de la angustia tensional, fuente de dolor y de sufrimiento, imagina. Inventa a partir de sus sensaciones agradables vividas con el prójimo, el placer, el deseo, los sueños, las esperanzas, una amplia dimensión psicoafectiva.
Así:
·  El placer es una energía positiva resultante de una sensibilidad orgánica vegetativa y propioceptiva compartida con la figura materna. Esto hace que el placer mantenga su aspecto pulsional y relacional (la pulsión oral y motriz).
El placer reenvía a la génesis del psiquismo. Te abre al mundo, entonces el no-placer cierra esta apertura.
·  El sueño como producción metafórica es necesario para alejarse del dolor y del sufrimiento.
·  El deseo es un deseo renovado de placer. Es también un deseo por hacerse grande (un concepto demasiado olvidado).
·  Es a partir de este deseo de placer cuando el niño se constituye en escenarios  imaginarios: sueños arcaicos.
o          Sueños resultantes de la oralidad, del contacto, tales como sueños de incorporación, de devastación, de destrucción, de la fusión, de la omnipresencia.
o          Sueños debidos a la movilidad del cuerpo en el espacio como los de oscilación de giro, de subida, de caída, de inmovilidad, de ritmo.

Tantos sueños que el niño reaccionara en la realidad de una manera pulsional y repetitiva por el juego de la espontaneidad como potente proceso de garantía profunda.
El niño es entonces creador de una vasta creación originaria que formará según ciertos psicoanalistas “el inconsciente originario no reprimido”
El niño es creador de sus pensamientos imaginarios. En los orígenes de estos pensamientos permanentes más tarde se encontrará la forma de percibir el mundo.

·  Esta fuente originaria da un lugar preponderante a la expresividad del cuerpo, al juego creativo y espontáneo del niño, a la creación artística del adulto como el dibujo, la pintura, la escultura, el baile, el ritmo, el canto. Esta creación del adulto es la fuente de placer pulsional sin límite donde el movimiento, el ritmo, la voz, y todos los materiales de la creación son la satisfacción sensual que tranquiliza la angustia. Esta expresividad del cuerpo sobre los sueños arcaicos está en los orígenes de la representación del sí mismo, de la simbolización de los eventos lejanos. Son medios de seguridad, de hacer sentirse mejor, que abren la vía a otros desarrollos.
·  Es posible ahora continuar diciendo que la angustia tensional es el catalizador que facilita la transformación  para que las necesidades biológicas sean satisfechas -de la biología humana- en placer, en deseo y en sueños. Podemos decir que la angustia funda al ser humano. Así la angustia tensional sobrepasa, tranquiliza y abre la vía de la energía del placer que favorece el desarrollo psicoafectivo, cognitivo e instrumental del joven.
·  Pero, la angustia tensional corre el riesgo de resurgir y de intensificarse si el niño vive un grave choque emocional, drama, ruptura familiar, abandono afectivo destructivo de la energía del placer y bloquea todos los aspectos del desarrollo somático y psíquico. Esto, creo, que es lo que pasa en la mayoría de los niños a los que ayudáis.
A partir de estas declaraciones precedentes, es posible entonces concebir las pistas que ayudan al niño que sufre con la condición de recordar: el afecto no aparece si las representaciones del pasado, de sus orígenes, resurgen a través de la simbolización de los sueños resultantes del cuerpo, como cuando se atormenta, la destructividad, la persecución, la fusión, la omnipresencia y la movilidad del cuerpo en el espacio. Todos estos símbolos permiten al niño dejar de lado sus miedos primitivos, su sufrimiento y de liberar la energía del afecto del placer.
Pero, ¿Cómo favorecer que resurjan los orígenes?
Las resonancias tónico emocionales recíprocas existen en la relación de ayuda al niño. Éstas deben vivir porque son la condición de la emergencia del origen, es decir de los sueños arcaicos. Toda implicación corporal y emocional, compartida con un niño libera el afecto del placer del periodo de los orígenes.
No hay ayuda posible para un niño que sufre, sin una vivencia emocional compartida con el especialista. 

El juego de la espontaneidad del niño es una verdadera necesidad.

El juego espontáneo es la forma de expresión privilegiada del niño a la vez que un poderoso proceso para hacerle sentir bien porque lo que plasma en el juego creativo y la espontaneidad es siempre alguna cosa del pasado, de la infancia, del origen.
De ahí que, podamos decir, que el niño que juega está jugando con sus orígenes.
Jugar libremente es vital para el niño porque jugar, es vivir el placer compulsivo de la representación de sí mismo, de la simbolización, un placer compulsivo por la repetición. Jugar para el niño, es vivir una etapa psicológica de su desarrollo antes de instalarse en el mundo de la realidad de los adultos.
Entonces, no hay que precipitarle en las exigencias que no le corresponden por su madurez afectiva, porque debe agotar su omnipresencia mágica para sentirse seguro y estar listo para elegir. Mirémosle jugar con mucha atención para tenerle en cuenta y compartamos con él el placer que él vive cuando es el:
·  Se balancea con una cuerda, rulo, retal, salta, se desliza, escala.
·  Se envuelve en una tela, se esconde en un baúl.
·  Cuando es jinete, conductor, guerrero, bailarín, cantante, príncipe, papá, mamá, bebé
·  Cuando es un lobo, un cocodrilo, un dragón, bruja, un héroe omnipotente de unos dibujos animados.
·  Cuando construye, destruye, dibuja, juega con las palabras.
Todos estos juegos son juegos simbólicos que aparecen espontáneamente cuando le ayudamos.
También, concibo que la ayuda resida fundamentalmente en la búsqueda del placer. Amalgama de las representaciones imaginarias, placer que hace tanto  hace falta al niño y a la limitación muy precoz de una dinámica de inversión afectiva de las producciones sensoriales, corporales e intelectuales.
Entonces, especialistas en la ayuda a los niños:
Dejemos actuar a nuestra propia sensibilidad emocional, a nuestra actitud calurosa de acogida y acompañamiento que transforman el sufrimiento del niño porque las personas que ayudan no son como las demás.
Dejémonos llevar por nuestro propio placer de estar ahí por el niño, por él, pero no sin él, olvidándonos de todo lo suyo, de su historia familiar dolorosa y escolar.
Dejémonos ir a jugar sin ningún pensamiento anterior de ayuda cognitiva, pero ¿es posible vivir esta libertad en una institución que corre el riesgo de presionar con sus exigencias?
Ayudar a un niño que sufre requiere por parte del especialista de su libertad, sin culpabilidad por estar lejos del aprendizaje, pero sí cerca del niño. Ayudar a un niño que sufre requiere no buscar su carga porque cuanto menos lo buscamos, más cambios llegarán, y el docente os dirá:
“¿qué has hecho? Se interesa, habla, es otro niño, otro alumno”.
Y para finalizar, en el congreso de Reims, hace cinco años, había ya evocado el afecto y placer del niño como un factor que hace crecer el deseo del alumno por aprender y que vuelve al aprendizaje más eficaz.
Hoy todavía y después de décadas recalco este principio, y hoy mi propósito no ha cambiado. Sin embargo, no es suficiente declarar el “placer por aprender” porque si el placer por aprender es condicional de la acción, de la experiencia, de la creación, en la búsqueda individual y colectiva de este lado las condiciones pedagógicas, el placer por aprender es condicional de una relación, la de que el docente te estime, de ser reconocido con todos sus potenciales y sus competencias incluso las más reducidas. El niño descubre el placer de aprender si el docente le aprecia, estimula lo que sabe hacer y se abstiene de ponerle en evidencia cuando hay algo que no sabe hacer.
El placer de aprender supone entones que exista una pedagogía centrada en el niño
Con el fin de que este sea el centro del dispositivo educativo (una idea que ha desaparecido hoy en día) apoyado por un docente, un maestro con cualidades personales y profesionales indiscutibles.
Es una utopía centrarse en este dispositivo educativo, me diréis. No, se trata de una elección en la formación filosófica, psicológica y pedagógica, tan simplemente una elección humana para con futuro más armonioso de los niños en el colegio. 

1.)    AREN: Asociaciones de reeducadores de la educación nacional


Bernard Aucouturier
Traducción: Sara Serrano Agudo (Cantabria, España) para www.revistadepsicomotricidad.com

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucouturier por enviar este artículo desde Francia. Y a Sara Serrano Agudo por la generesidad y compromiso en su trabajo de traducción.

Sara Serrano Agudo
Máster en Neuropsicología y Educación
Maestra de Educación Primaria
Maestra de Lengua Extranjera
Auxiliar de Conversación


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viernes, 18 de octubre de 2013

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miércoles, 9 de octubre de 2013

Terapia Narrativa y cuento vivenciado.



TERAPIA NARRATIVA Y CUENTO VIVENCIADO
Análsis de cómo se puede ayudar a niños que tienen hermanos/as con dificultades, enfermedades y trastornos



El estudio pretende averiguar incógnitas de comportamiento de hermanos de niños/as con enfermedades y transtornos, producidas por posible falta de atención del entorno familiar y o escolar. Se pretende ayudar a estos niños/as a mejorar su imagen y también a obtener recursos que les ayuden en su día a día, tanto en la escuela como en casa.
El estudio parte de la observación e intervención psicomotriz hecha con un alumno a través de la terapia narrativa, los cuentos vivenciados, la imaginación y la creatividad; necesarias para crear historias alternativas que le ayuden a descubrir estrategias para afrontar la vida en sociedad.
Estas historias y cuentos permitirán al alumno identificar el lugar que ocupa dentro de su entorno, qué camino tiene que seguir y cómo tiene que hacerlo.
Se han tenido en cuenta los postulados de la Psicología Individual y la Teoría de los Constructos Personales, para comprender la manera en que este niño da sentido a su existencia.

PALABRAS CLAVES
Terapia Narrativa, Técnica de la Rejilla, Teoría de los Constructos Personales, Cuento Vivenciado, Psicomotricidad de Integración, Psicología Individual.

INTRODUCCIÓN
El objetivo del trabajo es encontrar una línea de intervención psicomotriz, partiendo de la psicomotricidad de integración (PMI), útil para realizar sesiones con niños que tienen hermanos/as con enfermedades o trastornos.
Se ha partido de un caso práctico utilizando técnicas narrativas e historias que han ayudado al alumno a ver quién es, cómo se ve y dónde se encuentra respecto a los demás.
El trabajo narrativo ha ayudado a ver quién es y qué lugar ocupa en el mundo que lo rodea. Se ha utilizado la terapia narrativa que permite ayudar a reconstruir los relatos y externalizar en un contexto donde el niño vive  independiente al problema.
El niño en cuestión es definido en la escuela, como un niño "impulsivo e inquieto. Extrovertido con los compañeros y adultos. Cuando se le hace una reflexión sobre su comportamiento, lo entiende, pero no suele haber cambios significativos. Le cuesta concentrarse en clase y suele estar nervioso. No diferencia el recreo de la hora de trabajo y silencio ". El alumno está etiquetado de niño movido y que llama la atención.
Para la elección del caso práctico que se presenta en este estudio y para la línea de investigación e intervención, se ha partido de dos premisas:
-       Diagnóstico de TDAH del niño, y retraso y microcefálea de su hermana.
-       La narrativa, que permite conocer su historia dominante, crear historias alternativas y externalizar el problema.


MARCO TEÓRICO
Para realizar el trabajo de campo se ha partido de la PMI y de la narrativa terapéutica . Para realizar el análisis del niño se han tenido como referentes dos corrientes psicológicas: la psicología individual y la constructivista.
J. Serrabona (2006 ) explica las principales características de la PMI, que propone el siguiente trabajo en la sala:
  • Trabajar en la dimensión motriz
  • Trabajar sobre la totalidad del sujeto, buscar un equilibrio en las dimensiones de la persona
  • Concebir la educación/terapia psicomotriz como un diálogo
  • Favorecer el placer motriz primitivo y el placer por el control motriz
  • Favorecer la  capacidad de representación, sobre todo verbal
Principios metodológicos:
  • Niño como sujeto activo, desde el punto de vista motriz y mental
  • Promovemos, acojemos y canalizamos la expresividad motriz
  • Favorecemos la capacidad creativa del niño
  • Que el niño/a esté en una dinámica de placer
  • El niño/a es un ser comunicativo y en esta comunicación se organiza, estructura y se construye
  • En toda sesión el movimiento es el elemento primordial
  • En cada sesión se refuerza la imagen positiva del niño/a
El cuento es un relato breve de hechos imaginarios, de carácter sencillo, con finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad.
Según el Dr. Joaquín Serrabona (2007) , aparecen unos conceptos fundamentales en el cuento vivenciado. Son los siguientes:
  • Curiosidad
  • Imaginación
  • Esperanza
  • Identificación
  • Externalización
  • Movimiento
Según Bruno Bettelheim (1995), el cuento ofrece unos beneficios a los niños/as:
  • Aceptar el propio cuerpo
  • Imaginar
  • Externalizar situaciones complicadas
  • Ofrecer resolución de conflictos
  • Ordenar el caos interno
  • Facilitar la comprensión de uno mismo
  • Colaborar en el proceso de integración interna
  • Ayudar al desarrollo de la confianza en uno mismo
  • Colaborar en el camino hacia la autonomía
El concepto de narrativa terapéutica surge en la década de los 80 gracias a los trabajos de M. White y D. Espton (1993) enmarcados en la terapia familiar .
Se basan en el supuesto de que la vida de las personas se construye  socialmente a través de historias que contar.
Una de las características principales de su enfoque narrativo es la externalización . Según White y Epston , el problema se convierte en algo  externo a la persona.
Para definir adecuadamente el problema que queremos externalizar debemos dar especial importancia a la descripción que los niños hacen de uno mismo y  de los efectos sobre sus vidas y relaciones.
Otro punto en terapia narrativa tiene relación con la importancia de la creación y narración de historias personales. Así el niño puede considerarse una víctima y por medio de sus propias ideas y fantasías podrá encontrar y poner en funcionamiento alguna solución que permita vencer.
La historia dominante es una historia generalmente creada por otros que tienen más poder . La historia dominante influye negativamente en la identidad de las personas . Las historias alternativas, en cambio, son historias identificadas por las personas y que van en dirección a la vida que desean, reduciendo el problema y creando nuevas posibilidades de vida.
La terapia narrativa está interesada en descubrir y reconocer las creencias en las que vive la persona. De esta manera es más fácil desafiarlas.
Desde el constructivismo la psicoterapia es un proceso de construcción de significados en el diálogo entre el terapeuta y el paciente. El paciente tiene la oportunidad de relatar aspectos problemáticos de su vida. El terapeuta lo que hace es dar la oportunidad de "re-escribir " su historia para completarla, hacerla más coherente.
Una estrategia, según Botella (1999) sería ayudar al paciente a tomar conciencia de la naturaleza narrativa, discursiva y relacional de su experiencia cotidiana.
Por ello se utilizan diferentes técnicas. Una son los documentos escritos (cartas, diarios,...) y algunas formas de conversación terapéutica, como centrarse en soluciones, externalización del problema.
La narrativa en psicoterapia constructivista intenta reconstruir sistemáticamente los procesos de ordenamiento del paciente, por ello conseguir su reestructuración.
El objetivo predominante de las terapias de la narrativa postmoderna es ayudar en la reconstrucción de relatos de vida.
Bettelheim (1995) nos dice en su libro Piscoanálisis de los cuentos de hadas que la tarea más importante en la educación del niño es ayudarle a encontrar sentido a la vida: necesita muchas experiencias.
Una de las principales contribuciones de los cuentos de hadas es que empieza exactamente allí donde el niño se encuentra y desde el punto de vista emocional, le enseña el camino a seguir y le indica cómo hacerlo.
Según Serrabona (2007 , p.213) hay unos aspectos a resaltar en cuanto a las edades tempranas de los niños, en las que no dominan los instrumentos narrativos:
  • Máxima importancia de las vivencias personales.
  • Favorecer la percepción de un mundo cambiante, mediante la colocación de experiencias vividas en la dimensión temporal.
  • Estimula el uso del lenguaje coloquial, para construir nuevos relatos.
  • Invita a adoptar posturas reflexivas y a apreciar la participación de cada uno en los actos interpretativos.
  • Fomenta el sentido de la autoría y la re-autoría de la propia vida, al reencontrarse con su propia vida.
  • Reconoce que las historias se coproducen e intentan establecer condiciones en las que es " objeto" , se convierte en un autor privilegiado.
Para realizar el análisis del niño se ha tenido en cuenta la Psicología Individual  y la Teoría de los Constructos Personales (TCP).
La Psicología Individual se considera un sistema a través del cual se pueden entender las personas. "Toda conducta se considera intencional", según el padre de esta corriente, Alfred Adler (1999).
A la hora de ver cómo es y cómo se relaciona con la sociedad se ha tenido en cuenta la TCP. Mediante la Técnica de la Rejilla (TR) veremos cómo se ve y cómo se organiza con el entorno.
Según Feixas y Cornejo (1996), la TR es un procedimiento de evaluación constructivista que evalúa los constructos personales. Capta y comprende la forma en que la persona da sentido a su existencia a través de sus palabras. Se centra en la persona y parte de los constructos personales del entrevistado.
La rejilla se puede comparar con otra del mismo sujeto en otro momento y permite trazar la trayectoria de sus procesos de construcción y captar el impacto de una intervención terapéutica o educativa.
Consta de diferentes fases:
  • Fase de diseño: ver qué elementos se evaluarán
  • Fase de administración: enumeración de los elementos; enumeración y puntuación de los elementos en los constructos.
  • Fase de análisis: puede ser cualitativo y cuantitativo.
La vida de cada uno es una historia construida, donde el actor principal del relato es la persona que nos explica los hechos.
Desde el constructivismo el paciente tiene la oportunidad de relatar aspectos problemáticos de su vida y el terapeuta "reescribe" su historia. Dentro de la conversación terapéutica se utilizan documentos escritos, conversaciones y la externalización del problema.


EXPERIENCIA PRÁCTICA
Se han hecho dos entrevistas con la madre de los niños, para conocer un poco más su historia y el entorno familiar.
Estas dos entrevistas se han realizado en la escuela, justo antes de acabar el curso escolar. La primera entrevista que se hizo fue para hablar del niño con el que se hicieron las sesiones en la sala, el momento del parto, los primeros años, el nacimiento de su hermana... El niño había sido diagnosticado de TDAH años atrás. La segunda entrevista fue para hablar de la hermana, que tiene microcefalia, entre otros problemas.
Una vez realizadas, se ha pasado a hacer el trabajo en la sala.
Para llevar la narrativa a la sala de psicomotricidad, el procedimiento que se ha  seguido ha sido el siguiente:
• Diario personal : el niño redactará un diario de los hechos que él consideraba más relevantes de su día a día.
• Realización de dos sesiones de observación: En estas dos sesiones no se le ha dado ningún tipo de consigna sobre lo que debía hacer. Están basadas en la motricidad espontánea. Sólo se le han dejado diferentes materiales para poder jugar y se le han recordado las normas de la sala. A partir de sus intereses, observados por el psicomotricista durante estas sesiones, se han preparado las posteriores sesiones de cuento y narrativa.
El motivo por el cual se han realizado sesiones de observación previas al trabajo de campo es que la imagen que se tiene de él antes de iniciar el trabajo puede dificultar e influir negativamente en el proceso de observación y de trabajo narrativo.
Se ha buscado conseguir un intercambio con el niño desde una actitud descentrada y cariñosa. La actitud del psicomotricista es de escucha, sobre todo, y también de conversación.
De esta manera se le ha podido observar en un entorno que ya conocía, pero con la diferencia de que en la sala o gimnasio sólo estaba él, sin compañeros, presiones, juicios ni nada que pueda "corromper" el proceso de intervención psicomotriz que se ha planteado.
Aspectos que se tuvieron en cuenta para diseñar sesiones de cuento y narrativa:
  • Le gustan mucho los circuitos y se muestra tranquilo y concentrado
  • Las historias y cuentos tendrán relación con aventuras, elementos fantásticos y poderes mágicos
  • Deberá superar pruebas o retos finalizando enfrentándose al problema de forma externalizada
  • Habrá momentos de descarga (más pulsionales) ausentes en las sesiones de observación
  • Le gustan mucho los cómics. Se utilizarán para la representación. Se combinará con otros elementos narrativos, como las cartas.
  • La madre dice en la entrevista que cuando juega solo, suele salvar a alguien. En alguna sesión deberá hacerlo
• Realización de la construcción de la casa familiar con la posterior colocación de los cuatro elementos de la familia: madre, padre, hermana y él. Describe diferentes partes de la casa (pasillo, habitaciones y salón). Coloca a la madre y al padre en el sofá mirando el televisor. Él se coloca en el pasillo jugando a pelota con la hermana. Posteriormente coloca a la hermana delante de la tele. Dice que a ella le cuesta devolver el balón.
• Realización de 4 sesiones de cuento vivenciado y de narrativa en la sala de psicomotricidad: se han combinado sesiones de cuento propuestas con otras inventadas por él. Son las siguientes:
  • Historia de Rikku: tiene que encontrar una pluma que le ayudará a conseguir un poder y al mismo tiempo le permitirá pedir un deseo. Se parte de un circuito (tiene 3 vidas). El deseo que pide, después de conseguir la pluma es que su hermana se cure y el poder que pide es el de invocar, que deriva en curar. Historia del anillo y el joyero: cuento vivenciado. Es un aprendiz que tiene que vender un anillo por una moneda de oro, según le dice su maestro.
  • Historia inventada por él:  trata sobre un aprendiz de brujo.
  • Historia del brujo y el enano nervioso: se externaliza el problema (movimiento, inquietud, llamar la atención) esta figura tiene que vencerla. Si no lo consigue (inmovilidad) tendrá que quedarse siempre en el mundo del enano, con todo lo que comporta. Es capaz de quedarse quieto delante del enano durante un minuto sin apenas pestañear.
• Análisis : se ha utilizado la técnica de la Rejilla para evaluar las dimensiones y la estructura del significado personal que se deriva de la teoría de los constructos personales. Esta entrevista no se ha hecho en la sala de psicomotricidad sino a una de las aulas de la escuela. Se ha hecho también el análisis a partir de los postulados de Adler (1999) y la psicología individual.
Las entrevistas que se han hecho con la madre han servido para conocer la historia del niño y de su hermana. La historia personal es importante para poder entender una persona. Historias que ayudan a conocer hechos, momentos que han significado un cambio, un antes y un después.



DISCUSIÓN Y REFLEXIÓN
Crear y vivir historias a partir de los intereses de la persona ha facilitado la tarea llevada a cabo en la sala.
Las sesiones de observación han favorecido la elección de las historias que se han hecho en la sala.
Los cómics y las películas (surgidas en las sesiones de observación) han resultado muy útiles para preparar las sesiones ya que se han conocido sus intereses . Vivenciar estas historias ha hecho que se conociera más a sí mismo y ha permitido encontrar estrategias para resolver situaciones. Y la externalización del problema ha permitido ver que éste es externo a él. En este caso su exceso de llamar la atención.
Valoración de otros recursos narrativos utilizados: mientras que los cómics le han resultado motivantes y relajantes, las cartas y el diario personal han sido pobres en cuanto a expresión de emociones. Los circuitos que ha realizado le han calmado.
Las sesiones le han motivado mucho. Le dieron la posibilidad de ser el protagonista de sus historias. Ha visto que tiene habilidades y capacidades para salir adelante y superar dificultades.
La sesión de construcción ha servido para ver la organización familiar.
Durante las observaciones y los cuentos el niño ha hablado principalmente de la hermana y de amigos. Los padres han salido poco.
A partir de la rejilla se ve un poco cómo es, era y le gustaría ser. Esto nos permite conocer su red social más próxima.
Reconstrucción narrativa de su autodefinición: “Soy una persona que grita, nerviosa, movida pero al mismo tiempo que ayuda, no engaña, alegre, sincera y respetuosa”.
Como se veía antes repecto a ahora: “Era una persona inocente, dispersa, alegre, movida e impaciente”.
Su ideal, visto de manera narrativa sería: “al contrario del que soy ahora (una persona que grita, inocente y nerviosa) me gustaría no gritar, ser menos inocente y no estar tan nervioso”.
Encaja en el perfil de aislamiento, según Feixas (1992): “describe sujetos que presentan una tendencia a interpretar de manera negativa la información referente a ellos…los índices de autoestima y aislamiento social autopercibido, resultan pobres o negativos…”

ORIENTACIONES PARA TRABAJOS POSTERIORES
La línea de trabajo iniciada tiene continuidad hoy y se sigue utilizando la narrativa, las historias y los cuentos como herramienta para trabajar en la sala de psicomotricidad. Se ha demostrado que es una herramienta motivadora y útil.
Otros herramientas narrativas como el diario personal y las cartas, se seguirán utilizando pero en momentos determinados. La elaboración de los cómics y la representación verbal han resultado muy motivantes para él y se seguirán utilizando.
Para conocer la evolución del alumno como individuo y respecto a los otros, la rejilla ha sido un buen instrumento para medirlo. Se seguirá teniendo en cuenta.



CONCLUSIONES
La realización de este trabajo ha permitido profundizar en la narrativa y el cuento vivenciado.
Conocer la historia del niño es vital para entenderlo.
La metodología de trabajo utilizada ha sido satisfactoria, así como las referencias teóricas para su posterior análisis.
La intención de este niño con su actitud es la de ayudar a otra gente.
Cada niño/a es un mundo y cada trabajo será diferente. A partir del conocimiento de la historia personal del niño/a y de la observación, se deberá ir ajustando este trabajo en función de los alumnos, ya que las características y necesidades no serán las mismas según el caso.



BIBLIOGRAFÍA
  • Adler, Alfred (1999). Comprender la vida. Paidós
  • White, Michael, & Epston, David (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. Paidós
  • Serrabona, Joaquín (2007). La narrativa como instrumento en la psicomotricidad educativa y terapéutica. Revista Iberoamericana 25 , 211-225 .
  • Botella, Luis, & Feixas, Guillem (2008). Teoría de los constructos personales: aplicaciones a la práctica psicológica. Edición electrónica revisada y corregida
  • Feixas y Viaplana, Guillem, & Cornejo Álvarez, José Manuel (1992). Manual de la Técnica de Rejilla. TEA Ediciones S.A.
  • Bettelheim, Bruno (1995). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica

  • Freeman, Jennifer; Epston, David i Lobovits, David (2001). Terapia narrativa para niños. Aproximación a los conflictos familiares a través del juego. Paidós

FRANCESC XAVIER PORTA i MARTÍNEZ


Postgrau en Teràpia Psicomotriu, per la Facultat de Blanquerna, Universitat Ramon Llull de Barcelona

1r curs de Filologia Anglesa a la Universitat de Barcelona
Diplomat en Magisteri, especialitat Educació Física, per la Facultat de Ciències de l’Educació de la Universitat de Girona
Postgrau de formació d’Especialistes en Psicomotricitat, per la Facultat de Blanquerna, Universitat Ramon Llull de Barcelona

franc.porta@gmail.com

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Francesc Xavier Porta i Martíne, por enviar este artículo desde España y por aportarnos la versión de su texto en catalán. Le agradecemos su apertura y buena disposición.